大單元視角下小學語文多文本閱讀的教學策略探究

蘇桂霞

一、 引言

在課程改革的推進和深入實踐中，小學語文的教學目標是對學生的學科核心素養進行培養和發展，學生要有扎實的理論知識，以及將知識進行遷移運用、解決實際問題的能力。新時期，教學的著重點是技能的培養和提升，這對小學語文的閱讀教學來說是新的挑戰和發展的機遇。長時間以來，我國小學語文閱讀板塊的教學一直以單篇閱讀為主，知識較為分散，學生難以體會閱讀的過程，從而系統性地獲取閱讀知識。

多文本閱讀是一種新的閱讀教學方式，與以往的單篇閱讀教學相比，有諸多優勢：培養學生的自主學習能力，提高與同學合作探究以及溝通的能力；樹立和增強學生的批判意識；提升學生閱讀能力。因此，教師使用多文本閱讀的方式進行教學時，要更新教學思維，提升閱讀中“教”和“學”的實效性。基于大單元教學的視角，使用科學、有效的多文本閱讀教學策略，培養學生對語文閱讀的興趣，教會其正確的閱讀方法，提高閱讀的效率。

二、 大單元視角下小學語文多文本閱讀的概述

學科的核心素養在大單元教學中具有導向性的作用，大單元教學是綜合學生認知以及學科知識體系進行的教學活動，能使學生從整體上對知識進行學習和運用，積極地促進學生核心素養的形成和發展。多文本閱讀是一種新型的教學方法，又稱為群文閱讀，能改善傳統小學語文教學中的不足之處。新課改要求教師在進行閱讀板塊的教學時，要轉變教學觀念，將新教學思維運用到教學中，提升學生的綜合能力，培養學生的核心素養。

語文教師以大單元為基礎，實施多文本閱讀教學時，首先，應當以課本為依據，整編教學內容，并進行大單元設計；其次，確定大單元閱讀教學的議題，要秉持“以生為本”的原則，教師發揮引導作用，與學生一起參與多文本閱讀活動，并進行近距離的探討交流，幫助學生學習、掌握運用閱讀知識，使學生能夠將閱讀知識遷移運用進習作中。總之，適當的多文本閱讀的教學，能促進多文本閱讀作用的發揮，讓學生在語文教師的引導下學習和運用閱讀方法、技巧，自發地延伸閱讀的范圍，拓寬知識面，培養語文學科的核心素養。

三、 多文本閱讀在小學語文課堂教學中的實踐意義

在傳統的小學語文教學中，學生學習知識的主要方式是聽取教師講解語文知識，課堂學習具有被動性。新課改強調要讓教育回歸其本質，因此，教師在實際教學活動中，要以學生為教學主體，發揮引導作用，促使學生發揮主體性作用。小學語文多文本閱讀教學能促進學生增加閱讀量，提升閱讀能力，形成良好的閱讀習慣。

(一)增加學生閱讀量，引導學生學會閱讀

多文本閱讀促進學生學會閱讀。在小學語文閱讀板塊的學習、教學過程中，教師增加學生的閱讀量，促使學生積累好詞佳句，從而促進小學階段學生語文閱讀素養的形成和發展，是把語文學科學習好的關鍵和基礎。在現階段的小學語文閱讀教學中，大部分語文教師還沒有轉變自身的教學理念，只重視對教材中重點篇目的閱讀教學，學生的閱讀量達不到新課標的要求。

(二)激發學生閱讀興趣，學生成為語文閱讀的“主體”

在傳統的小學語文閱讀板塊的教學模式中，教師是課堂教學的主體，常出現“填鴨式”的教學現象，導致小學生長期處于被動的學習之中，并逐步喪失了學習閱讀知識或者是進行閱讀活動的主動性。多文本閱讀教學中，學生對多篇文本材料進行閱讀，在閱讀過程中，持續進行著分析、思考以及感悟，以學習興趣為內驅力，不停地進行著閱讀的實踐學習活動，逐步的轉變為閱讀課堂的“主人翁”。

(三)學生自主閱讀，主動學習

為了使學生形成良好的閱讀習慣，樹立正確的閱讀意識，語文教師應當在新課程理念的大背景之下，大力推進和實踐多文本閱讀的教學模式。教師要在閱讀教學中增加多文本閱讀教學的比例，引導學生對多個文本進行閱讀、分析、思考以及探究，并踴躍分享自己的閱讀感想，引導學生將自身的主體性發揮出來，培養學生的自主閱讀習慣。

四、 大單元視角下小學語文多文本閱讀未有效普及的原因

(一)指揮棒的導向作用難落實

小學階段語文教學活動的綱領是《義務教育階段語文課程標準》，其對小學語文拼音、字形、字義、句子等方面提出了具體教學要求。然而，這些教學要求難以獲得有效的落實，其原因主要是多文本閱讀的主要教學任務是閱讀以及討論。大單元視角下的多文本閱讀需要教師為學生安排時間閱讀大量的文本，才能保證多文本閱讀的有效性。此外，在閱讀結束后，還有進行討論交流，在課堂教學有限的時間內難以對書寫、朗讀方面進行指導，也沒有時間留給學生進行背誦和積累活動。因此，《義務教育階段語文課程標準》中的許多教學目標和要求都難以實現，導致語文教師不愿輕易對多文本閱讀進行教學嘗試。

(二)評價方式固定、單一

教育領域的多元評價已經倡導和運用了多年，但是在實際的教學活動中仍存在問題，大部分地區、學校仍然把期中、期末考試的成績作為評價學生階段性學習的唯一標準，導致語文教師不敢使用基于大單元的多文本閱讀教學。在以往的閱讀教學中，對學生的默讀速度、閱讀和表達能力均有所發展，然而，若是書寫不達標，如字形和卷面整潔程度等，也會對試卷分數產生影響。而學生成績是考核教師的標準之一，因此，教師的考評也會受到影響，如此，語文教師不會輕易改革閱讀教學。

(三)實際運用的難度大

1. 文本的選擇難

文本的選擇決定著多文本閱讀的質量。文章“群”的選擇是對語文教師閱讀視野、品位、教育理念的考驗。“互聯網+”時代，有巨量的數字化的閱讀教學資源，但要從中挑選出與教學實際相符的優質教學素材，這無疑是大海撈針。語文教師常常會在搜集數字化的閱讀素材時，花費幾小時卻一無所獲。這對語文教師的時間、精力產生了大量的消耗，甚至打擊了語文教師的教學熱情。因而，大多語文教師對大單元多文本閱讀雖知其好處，但望而卻步。

2. 議題的確定難

議題影響著多文本閱讀的質量。多文本閱讀的文本“群”是依據某個具體的議題結合起來的。在實際教學中，確定議題的角度比較多，如體裁、作者、表達方式等。雖然確定議題的角度比較多，若是每節閱讀課都以多文本閱讀的方式進行，議題的確定工作也是較為煩瑣的。語文教師的教學工作本就煩瑣，閱讀議題的確定和設計，使教師的工作更為繁重。閱讀議題的確定可從兩個方面切入：其一，教材，但會受文章互文性、人文主題的局限，導致討論空洞；其二，脫離教材，自行設計議題，要對教材進行開發，工作量大，要求高。

3. 課堂的控制難

多文本閱讀教學的內容和步驟包括：思考、討論、發現和練習等板塊。多文本閱讀教學的課堂具有開放性，文本具有多元性，與文本內容相關的問題沒有固定、唯一的答案。當學生的答案偏離時，怎樣將其引回正軌；當學生的思維停滯不前時，如何對其進行啟發；當學生之間意見相左時，如何處理和協調等。以上問題對語文教師的教學水平、控制課堂的能力提出了極大的挑戰，語文教師需要極大的勇氣，面對這些問題以及挑戰。

4. 文本的呈現難

在小學語文的閱讀教學中，如若使用多文本閱讀的方式進行教學，所需要的文本“群”，僅依靠語文教師搜集和整理，不免會出現文本素材零散的問題。每一次基于大單元文本閱讀的課程，至少需要三至五篇文章，并由此組成“文本群”。除此之外，在具體的小學閱讀課堂教學中，語文教師還面臨著其他的問題：文本“群”向學生的呈現方式；學生之間存在的學習能力、基礎等方面的不同，語文教師如何在教學中平衡學生的差異性；如若使用復印的紙質的閱讀文本，那么產生的費用如何解決，學生怎樣保存閱讀文本等。

5. 文本的獲取難

現今是“互聯網+”的時代，雖然閱讀文本的教學資源多不勝數，但是，多文本閱讀需要的文本“群”，來源于語文教師反復的搜索和篩選。近些年來，我國對知識產權的保護越來越嚴密、完備，現如今，已經是知識付費的時代，越來越多的數字化教學資源，需要付費才能獲取，因此，語文教師在篩選閱讀材料的時候，需要付出大量的時間、精力以及金錢。

五、 大單元視角下多文本閱讀教學的原則

(一)結構化原則

結構化指的是把知識進行整理和分類，并且建立連接，成為系統性的知識體系。從淺表的學習走入深層次的學習，由現象和內容走入本質，培養學生對語文知識進行遷移運用的能力，學會舉一反三，提高語文學習的效率。多文本閱讀的結構化原則指的是個體應遵循文本的結構進行閱讀活動，以至于達到對文章整體性的理解。

語文教師應當把整個單元看作結構化的整體，明確單元教學的任務、目標，并據此選擇閱讀的文本，確定議題、規劃課堂，整個單元的多文本閱讀教學要保證一致性：目標——活動——評價，單元中的各個語文要素互相影響、促進。因此，語文教師在進行多文本閱讀的教學活動時，要把閱讀內容和知識結構二者兼顧起來，把小學語文的人文性和工具性兼顧起來。總之，在實際教學中堅持結構化原則，能夠改善閱讀知識碎片化的現象，學生能夠快速學習、掌握閱讀知識，將知識進行遷移運用，有目的地進行閱讀活動。

(二)創造性原則

閱讀的本質是具有探究性和創造性的審美活動。讀者是文本的接受者以及加工者，實現著作品的價值。創造性閱讀的核心不再是作者、文本，而是對二者的超越，產出自己個人的見解。解讀文本是無止境的，并由此不斷地激發著讀者的創造性。

多文本閱讀為學生創設了復雜的閱讀環境和想象空間。小學階段學生好奇心較強，對文本有一定的閱讀期待，語文教師應當給予正面的引導，讓學生發揮主體性，自覺對文本進行閱讀、理解以及創造，使閱讀具有生命力和美感。因此，語文教師要具有開放性思維，從多個維度對要閱讀的文本進行批判性、創新性的深入解讀，搭建起文本間的邏輯聯系，創造一個具有開放性的多文本閱讀的教學環境。

(三)生本性原則

新時期教育的著眼點是學生具備能夠適應未來生活的知識以及能力，還要注重培育學生的生命價值與情感。學生是獨立的生命個體，在不斷地發展以及與外界的交流中，逐漸成長為新的自我。生本性原則表示語文教師要革新自身的教育理念，在教學中要“以生為本”，以學生的成長、生命為根本、核心，將學習的主動權交還至學生的手中，學習不是教師的教學活動，而是學生自發性的生命活動。生本性原則，是人才培養模式的根本性改變。

語文教師在進行多文本閱讀教學時，要秉持著以生為本的原則，讓學生掌握學習的主動權，成為學習和教學活動的中心。多文本閱讀的閱讀環境是復雜多元的，為學生對問題的認識、理解提供了多元的可能，學生的閱讀、思維能力能從多個維度和層次提升。此外，多文本閱讀是教師個人和集體智慧的體現。語文教師在實際教學中，要注重閱讀知識間的整體性、邏輯性，以學生的認知為基礎，整合、優化教學內容，轉變教學方式，啟發學生思維，促進學生綜合發展。

六、 大單元視角下小學語文多文本閱讀的教學策略

(一)以學段為據，循序漸進

根據《義務教育階段語文課程標準(2022版)》，小學階段按照順序，依次劃分為三個學段，分別是低段、中段以及高段。這三個學段的教學目標以及教學內容各有側重，語文教師應當以每個學段的學段特點為依據，在班級內循序漸進地進行基于大單元視角下的多文本閱讀教學活動。

語文教師順利實施多文本教學必須滿足一定的條件：學生累積了一定的識字量，并且會默讀。學生大部分識字量的累積是在小學低學段完成的，學生的識字量是教師進行多文本閱讀的基本保證。由此可知，小學低學段主要的教學任務是幫助學生累積足量的漢字、教會學生默讀文本，以此為將來的多文本教學打下堅實的基礎。低學段的學生由于認知水平低、識字量少等因素，并不適宜使用多文本閱讀的教學策略。

中學段學生的識字能力和識字量，較前一學段有所提升和增加，經過低學段兩年時間的學習和訓練，學生對默讀進行了學習和練習，具備了一定的默讀基礎，語文教師可以嘗試在班級內進行多文本閱讀教學，但是必須注意文本“群”的數量不能超過四篇，每一篇文本的篇幅要嚴格地控制在三到四百字的范圍之內。多文本閱讀教學中，議題的選擇和難度必須以學生的學情為基礎，要保證學生在閱讀討論中有話可說，學有所獲。此外，語文教師要逐步在文本“群”中增加不同體裁類和表達類的議題。

高學段的學生在經過低學段以及中學段的學習、累積之后，多文本閱讀的知識以及能力獲得了相應的提升，比如，多文本閱讀的速度、技巧、歸納概括文章、分析文章主題以及思想感情的能力等。因此，語文教師應當在閱讀板塊的教學中，酌情增加多文本閱讀，并且把文本“群”的數量增加至五或者六篇，每一篇文本的字數增加至五到六百，增加多文本閱讀的議題難度以及深度。

語文教師按照學段的劃分，循序漸進地進行多文本閱讀教學，使學生通過學習后，不僅能累積字、詞、句，具備扎實的語言文字功底，而且能有效地增加學生的閱讀量，進而拓寬學生的閱讀面以及知識面，學習、掌握、遷移運用閱讀策略，對學生在實際、復雜的情況中解決問題的能力進行了有效的提升。

(二)雙線兼顧，綜合發展

部編版小學語文教材的課文主要分為精讀和略讀兩類，與之對應的教學任務也各有側重。語文教師在實行以大單元的視角為基礎的多文本閱讀教學活動時，精讀類的課文要使用傳統的方式進行教學，精讀細學，夯實學生的語文基礎知識；略讀類的課文要使用創新的方式進行教學，例如，采用多文本閱讀教學，在師生、生生之間多開展真實的、高效的討論交流活動。

以部編小學語文五(上)第三單元為例，《獵人海力布》《牛郎織女(一)》兩篇課文屬于精讀類，在實際的教學活動中，語文教師可以每篇課文安排兩個教學課時，進行由淺入深的、具體、真實的教學活動，仔細耕讀課文，挖掘出課文中的語文要素，并且圍繞語文要素，對學生進行引導，推動學生進行具有創造性的，課文復述的訓練，或者是以課文內容為基礎的縮寫練習。

《牛郎織女(二)》屬于略讀類的課文，語文教師可以確定多文本閱讀教學的議題為：中國古代民間愛情故事的敘事特點。語文教師可利用信息技術，再另外增加三篇閱讀文本：《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》。

在進行實際教學活動時，首先，語文教師應當讓學生進行初步的閱讀，并將各個古代愛情故事的情節梳理出來，找到情節之中的相似之處：第一個相似之處，每個故事中的男主人公和女主人公的家庭環境、社會地位差距比較大；第二個相似之處，每個故事中男、女主人公之間的愛情均受到了阻攔；第三個相似之處，每個愛情故事都以悲劇告終。

其次，學生要能夠在語文教師的引導之下，自主進行具有批判性的閱讀活動，在學生完成閱讀之后，以提問的形式啟發學生思考：現今社會，人們的生活條件、思想意識形態等方面都已經與古代不同，大家覺得還有可能發生像古代一般的愛情故事嗎？

此種兼顧精讀類和略讀類兩類課文的雙線閱讀教學，能夠有效地對學生的學習進行幫助，提升學生的語文技能，并培養其綜合素養，使學生在課堂學習的過程中得到全面的發展。

(三)廣泛閱讀，精準解讀

在日常的閱讀教學活動中，使用過多文本閱讀教學的語文教師，都產生了相同或者類似的心得體驗：上好一節小學多文本閱讀課的基本保障是語文教師必須多進行廣泛性的讀書、學習，增加自身的閱讀量，拓寬自身的閱讀視野和閱讀知識。

語文教師只有通過自身不斷的持續性學習，才能學識淵博、視野廣闊，進而才能有效提升自身解讀文本素材的能力，對多文本閱讀的策略進行有效的探索，并進行實踐，最后歸納總結出多文本閱讀教學的方法，進而對閱讀文本所要表達的內容進行充分的理解。

語文教師每閱讀完成一個故事、一本書等，都要對閱讀的素材進行深入的分析、思考，總結、記錄自己的閱讀收獲，然后使用互聯網進行搜索，查看相同閱讀素材中，不同讀者的觀點和看法，進而完善自身的閱讀體會。語文教師如若長期堅持閱讀，有助于在進行多文本閱讀教學時，快速地確定多文本閱讀議題，從自身的閱讀中不斷地累積閱讀的文本素材，以便于選擇多文本閱讀教學所需要的文本。

總而言之，語文教師只有將自身逐步轉變為真正的閱讀者，就算沒有先進的教學理念、模式和多元的教學手段等作為支撐，語文教師也能夠在實際的教學活動中，切實、順利地進行多文本閱讀教學，并且獲得一定的成效。

(四)精選議題，總結方法

大單元視角之下多文本閱讀的教學核心是議題。在語文教學中，課堂時間是有限并且短暫的，面對眾多的學生，語文教師不可能做到面面俱到，故而，語文教師在教學活動中必須做到有所取舍。

語文教師首先要精心地挑選和設置多文本閱讀教學的議題，并且將議題作為中心，選擇與議題緊密相關的閱讀文本素材。在教學過程中，語文教師要對學生進行引導，推進學生之間積極地進行討論、交流，對涉及的語文知識及時進行學習、歸納、總結，并且進行鞏固和提高。

以“體裁和表達方式”為議題，實施多文本閱讀課堂教學為例，語文教師可以從以下幾個方面著手課堂教學：

第一個方面：學生在閱讀完文本“群”后，教師要引導學生總結不同文學體裁文本素材的敘事結構，例如，神話、民間故事、童話等；

第二個方面：以童話這種文學體裁為例，語文教師在學生閱讀結束后，帶領學生找出童話體裁中使用頻率較高的寫作手法，以及分析其對情節的推動作用，例如，反復、對比、襯托、借景抒情等；

第三個方面：語文教師帶領學生對詩歌體裁文本的結尾句子進行觀察，找到與其他體裁文本的不同之處；

第四個方面：引導學生將小說體裁文本中，描寫人物形象的內容進行勾畫，并進行比較，例如，語言、肖像、心理活動等，體會作者如何在文章中刻畫人物形象；

第五個方面：語文教師引導學生歸納總結小說體裁常用的寫作手法，例如，設置懸念、轉折、埋伏筆等。

通過以上五個方面進行多文本閱讀的教學，語文教師以及學生能夠探尋到文學的奧秘，學習到基礎的語文知識，以及寫作的方法和技巧，從中體會閱讀之魅力，促進學生形成良好的閱讀習慣，樹立“終身閱讀”的意識。

(五)傳授策略，輔助閱讀

在大單元的視角下，小學語文學科的多文本閱讀的閱讀量至少是傳統閱讀的四倍。語文教師要讓學生在有限、短暫的課堂教學時間內，有效地完成對文本“群”的閱讀，并且在師生以及生生之間，進行高效的討論交流活動，順利完成對語文知識的學習、掌握和遷移運用，就必須教授學生文本閱讀的方法、技巧，例如速讀、跳讀、略讀等，此外，還有整合、判斷、求同以及比異等。

小學階段的學生各方面的認知以及能力正處于形成和發展的階段，只有語文教師教會學生相應的閱讀策略，學生才能在有限的課堂時間內，對文本“群”進行快速、有效的閱讀，提升閱讀的效率，在進行多文本的閱讀活動時，學生能夠做到舉一反三，進一步實現對閱讀相關知識的掌握以及運用，在此過程中，逐步成長為合格、優秀的閱讀者。

(六)“集”中生智，資源共享

語文教師在實施多文本閱讀教學時，若是僅依靠自身的力量，過程將會不如人意，結果也事倍功半，因此，語文教師要充分調動學生對閱讀的積極性，在教學的過程中，多采用小組合作探究的方式，引導學生在與同學合作探究中進行學習，把集體的力量以及智慧充分地發揮出來。

以部編版小學語文教材為例，在此版本的語文教材中，編排在內的略讀類課文篇目不多，大部分單元中只有一篇略讀類的課文，少數的單元中有兩篇略讀課文。結合以往的教學實踐不難發現，每個單元安排兩次多文本閱讀的教學課最為合適，學生以及教師都比較容易接受。

因此，語文教研組應針對多文本閱讀教學組織教研活動，充分發揮出語文教師集體教研的力量。以年級為單位，組織同一年級的語文教師，針對大單元視角下的多文本閱讀，進行集體的教研活動，根據本年級閱讀教學的實際情況和學生的學情，語文教師們共同商討，確定多文本閱讀教學的議題，集體圍繞議題，搜索以及篩選閱讀教學所需的文本素材，進而，構建文本“群”；確定文本“群”后，語文教師共同研究文本“群”，并進行教學設計，打印出文本形式的閱讀教學資料，進行循環利用，有效解決了文本資料獲取難、呈現難的問題。

七、 結語

在大單元視角下的小學語文多文本閱讀的教學，語文教師應當發揮集體的力量和智慧，完善多文本閱讀的文本資料，創設自由自主的閱讀環境，將閱讀學習的主動權交到學生的手中，引導學生體會閱讀過程，學有所獲，使學生品味和享受語文閱讀之美，有效提升多文本閱讀教學的實效性，推動小學語文閱讀教學的深化改革和發展。