共生理論視域下高職院?！罢n證融通”的問題審視與路徑選擇
——以幼兒照護職業技能等級證書為例

周艷玲，朱承運

(重慶航天職業技術學院學前教育學院，重慶，400021)

2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》提出，建立“學歷證書+若干職業技能等級證書制度”，即“1+X”制度。[1]“1+X”證書制度是新時代為緩解就業結構性矛盾、增強職業技能技術匹配度、完善職業教育和培訓體系而提出的一大創舉。[2]其中“1”為學歷證書，“X”為若干職業技能等級證書，這一制度旨在鼓勵學生在獲取學歷證書的同時，根據自己的興趣和職業崗位需要，考取多種職業技能證書，而這一制度推行成敗的關鍵在于“課證融通”?！罢n證融通”中的“課”指專業課，“證”指由培訓評級組織聯合行業企業開發的職業技能等級證書?！罢n證融通”并不是專業課程學習與證書考試的簡單相加，而是將職業技能等級證書中的考核要點與證書所對應的職業崗位技能要求、崗位任務等融入課程開發和建設，使學生在完成學歷教育的過程中掌握職業技能，精準對接行業企業的“用人”需求。本文借助共生理論，以幼兒照護職業技能等級證書與學前教育專業幼兒園衛生保健課程的融合為例，對高職院?！罢n證融通”的現狀進行審視，并提出優化路徑。

一、借鑒與汲?。汗采碚摰膬群馕?/h2>

“共生”一詞源自生物學領域，1879年德國真菌學家德貝里首次提出共生概念，認為共生是不同生物在某種程度上的密切關系。[3]后來，原生動物學家Dale. S. Wei指出，共生是合作者之間形成的穩定、平衡、持久的組合關系。[4]共生理論誕生以后，漸為各領域研究者所關注。在哲學領域，鄭曉昌從中國傳統的和合理念對共生理論進行了詮釋，認為“共生”存在的前提是“和”，即不同要素、方面的相混、對立，而“合”則意味著不同的要素、方面合為一體，互不分離，在“和合”的理念下，“共生”的理想狀態應是這些要素、方面的相互滲透與融合。[5]這一論點體現了共生需以異質性為前提。在社會學領域，李思強從現代社會秩序混亂背景出發，提出共生是世界萬物的存在方式。[6]由此，基于前人的研究，本文將“共生”界定為在共同的價值、目標、規范下，異質主體間通過資源共享、優勢互補、合作對話而構成的結合方式與關系。從生物學領域拓展到人文科學領域，共生的內涵和外延得到了極大豐富，在人文社會科學理論體系的照應下，它被賦予了過程性、異質共存性、中和性、關系性等特征。[7]過程性即關注共生主體的發展變化的生命進程；異質共存性即強調共生主體的差異性；中和性闡明了共生的價值旨歸，追求雙方協調統一、和諧共生的理想狀態；關系性凸顯了共生的哲學本質，即萬事萬物在關系中生存發展。

二、彰顯與昭明：共生視域下“課證融通”的要素分析

(一)“課證融通”的共生單元

共生單元是共生體中最基本的能量生產與交換單位?！罢n證融通”旨在提高學前教育專業課程與技能證書相對應的職業領域、職業任務、職業技能要求的融通度。這就要求政府、高職院校與行業企業、培訓評價組織共同參與到高職學生培養的過程中，協同育人。在這一過程中，涉及的政府、高職院校、行業企業、培訓評價組織都是能量的基本生產單位，是“課證融通”的共生單元。這些共生單元在“課證融通”的過程中發揮著不同的功能，體現著異質性。政府為“課證融通”提供宏觀指導、頂層設計和政策法律支持，如教育部公布與學前教育專業相關的技能等級證書；高職院校承擔“育人”之責，通過設置符合職位需要的課程為幼教行業提供人力資源；行業企業發揮“用人”功能，為學前教育專業畢業的學生提供工作崗位；培訓評價組織作為第三方“X”證書培訓主體，肩負培訓、評價、教育三位一體的重任，如培訓考評員、開發教材、教學視頻、到高職院校進行督導等。

(二)“課證融通”的共生行為模式

共生行為模式也稱“共生關系”，是共生單元相互作用或相互結合的方式，反映著共生單元間物質交流和能量互換關系[8]，根據共生單元相互作用后各自能量的變化情況，可以將共生關系劃分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生、對稱性互惠共生四種行為模式[7]。寄生是最初級的共生模式，能量僅從寄主單向流動到寄生者，在這一模式下系統整體不會產生新能量；偏利共生模式由寄生模式演化而來，系統整體會產生新的能量，但能量只流向其中一方；非對稱性互惠共生模式的新生能量會不均地流向各共生單元；對稱性互惠共生模式下各共生單元都能獲得平均的能量，是最理想的共生模式。

(三)“課證融通”的共生環境

共生環境是在一定時空范圍內影響共生單元和共生模式因素的總和，“課證融通”共生系統包含了政策環境、社會環境和信息技術環境。在共生系統中，共生環境和共生單元相互影響、相互制約。一方面，各共生單元根據自身特點和發展需求從共生環境中獲取能量[9]，如高職院校從政策環境中獲得宏觀指導、法律保障。同時，共生環境也會制約著共生單元的發展，若政府政策松動或社會“重學歷，輕技能”的思想固化，則會阻礙共生單元的發展。另一方面，共生單元間良性的互動也能促進共生環境的優化。

三、審視與反思：共生視域下“課證融通”的困境研析

(一)共生單元互動不足，育人合力弱化

共生單元是形成共生體的基本條件，而單元之間的互動則是能量產生并交換的關鍵。在幼兒照護職業技能等級證書與幼兒園衛生保健課程融合的過程中，高職院校、政府、行業企業、培訓評價組織之間互動不足，單元間缺乏有效溝通與協調，因此難以形成育人合力。首先，高職院校在引入幼兒照護職業技能等級證書之前，并未就所在地區的幼兒照護市場需求進行調研，而高職院校的生源多為高職院校所在地區或鄰近地區，學生畢業后亦在院校所在地或鄰近地就業，這容易導致所學非所用，與職業要求脫節。其次，培訓評價組織負有督導之責，但在高職院校建設站點、培訓教師、組織考試的過程中，培訓評價組織的督導僅為“走過場”，未發揮監督指導之實效。最后，在將幼兒照護的職業能力標準與幼兒園衛生保健課程進行融合時，需要早教機構、嬰幼兒照護機構等企業參與到研發課程標準、教學過程和教學評價中，但在實踐中，相關企業卻從未參與。因此，在政府、高職院校、行業企業和培訓組織各共生單元互動不足的情況下，學校課程設置與職業崗位任務相脫節，學生雖達到了學歷教育的要求，卻難以適應崗位技能的要求。

(二)偏利共生模式固化，合作流于形式

偏利共生模式是指在“課證融通”的共生系統中，有新的能量產生，但只流向其中一方，而對另一方無害。在“課證融通”的過程中，其應然狀態是高職院校所代表的“育人”方與行業企業代表的“用人”方攜手研制課程標準，教學目標與實習實訓要求等，使高職院校培養的人才對接行業企業的用人需求。然而，實然狀態是“用人”方在“育人”過程中的缺位，高職院校單方面探索“育人”之法。例如，早教機構、嬰幼兒照護等機構從未參與高職院校的幼兒照護職業技能等級證書與幼兒園衛生保健課程融合的過程中，且高職院校為增強學前教育專業學生的活動設計與實施能力，常重金聘請幼兒園資深教師進行指導、講課，相關研究也表明部分園校合作多需依靠高校教師與幼兒園教師的私人情感關系展開。[10]在這種模式下，高職院校努力使培養的人才符合行業企業的崗位需求，為其輸送人力，使新生能量流向行業企業，形成偏利共生模式。然而，這種利他型的模式并不能持續穩定，在職業教育的過程中，若行業企業較少發揮主體作用，則難以調動校企雙方合作的積極性，維持高效、規范、長期的合作關系，因此如何激發共生單元雙方的參與驅力，形成互惠共生模式是“課證融通”共生系統有效運轉的關鍵。

(三)反向共生環境突出，缺乏支持體系

共生環境主要指高職院校及其他共生單元相互作用的外部條件，分為正向共生環境和反向共生環境。正向共生環境是促進共生體協同發展、共同進步的正向因素，反向共生環境則為阻礙共生體實現內在共生、長期共生的不利因素。限制幼兒照護職業技能等級證書與幼兒園衛生保健課程融合的反向共生環境具體表現為兩個方面：第一，政策保障不到位。在短期內，早教、嬰幼兒照護等機構不能從與高職院校的合作中獲得明顯的利益，一定程度上影響其參與合作的積極性，這就需要從共生環境中獲得一些外生能量作為補償，實現能量的均衡分配，從而維持“課證融通”共生系統的持續運行，在這個過程中，政府的作用尤為突出。然而，我國職業教育法雖有了新的修訂草案，但并未詳細規定行業企業若不履行職責所要承擔的后果，也未明確規定認真履行相應職責所得的獎勵，獎懲條款的不明晰使貫徹執行難度增大，導致“課證融通”主體缺乏參與的動力。第二，社會環境支持不到位。受傳統“勞心者治人，勞力者治于人”觀念的影響，職業教育對多數家庭和學生缺乏吸引力[11]，使高職院校的學前教育學生身份認同模糊，社會地位不夠顯現，可能造成其學生學習動力不足[12]，以及在與其他共生單元的合作中處于弱勢地位的問題[13]。

四、尋求與探索：共生視域下“課證融通”的路徑探析

(一)強化共生動力機制，打造利益共同體

共生動力機制強調共生單元間相互激勵、促進和制約，而利益是推動單元間相互合作、協同發展的基本要素，任何共生體從本質上而言均是利益共同體。[14]因此要增進共生單元的互動，就要以利益為驅動，分析各共生單元的利益需求，促進利益牽連，打造“課證融通”利益共同體，具體內涵如圖1所示。

圖1 高職院校學前教育專業“課證融通”利益共同體

第一，需分析各主體的利益需求。在“課證融通”的過程中，政府希望能夠改善高職院校人才培養與幼兒園、早教機構等企事業單位用人需求“兩張皮”的現狀，緩解高校學生就業難和學前教育行業師資短缺的問題；幼兒園、早教機構等行業企業希望高職院校培養的學生能夠盡快適應工作崗位的需要，從而使高職院校成為其人力資源輸入的穩定通道；高職院校希望培養幼兒園、早教機構等用得上、留得住的新時代幼教人才，能夠適應學前教育內涵式發展的需要；培訓評價組織希望借助學前教育“1+X”證書制度的實施，拓展在教育領域的業務，形成良好口碑，獲得可觀的經濟效益。

第二，需促進各共生單元的利益牽連。在“課證融通”的過程中，政府需制定具體的評估與激勵機制，促使各共生單元實現利益的牽連?？蓪楦呗殞W前教育專業學生提供就業指導、實踐指導、參與高職學校專業課程開發等服務作為評定幼兒園等級、早教機構、托育機構等星級評定的指標。實行培訓評價組織淘汰機制，并將高職學校、行業企業和社會對培訓評價組織所開發的證書認可度作為淘汰因素之一，促使培訓評價組織開發真正能促進學生個性發展、適應行業需要且符合“四新”技術的職業技能等級證書。如此，政府、高職院校、行業企業、培訓評價組織便產生了利益的牽連，增加互動的積極性和主動性。

(二)構建雙向銜接制度，催生互惠共生模式

在偏利共生模式下，高職院校比較主動、積極，期望與行業企業進行物質信息的交流以及能量的互換，而行業企業比較被動，他們認為自身并不能從這個階段、這個模式中獲得有利于自身的新能量。有研究指出，目前在我國的校企合作中，企業參與動力普遍不足，究其原因在于高校從校企合作中受益良多，而企業的經濟效益并不能由此提高，成本也不能下降等，因此參與校企合作的積極性不高。[13]從短期效應來看，行業企業參與高職學校課程開發和建設不能為其帶來明顯的經濟效益，但行業企業所需的專業人才來源于學校，因此，從長遠發展來看，行業企業參與高職學校人才的培養是其持續發展的關鍵。然而，在實踐過程中，高職學校處于單向迎合幼兒園、早教機構等用人需求的尷尬境地。由此，構建高職學?！坝恕焙托袠I企業“用人”的雙向銜接制度，催生對稱性互惠共生模式尤為必要，以學前教育專業為例，具體可采用“請進來”與“走出去”的策略。

一是“請進來”，即建立高職院校與行業企業對話機制，共同研制專業課程。邀請早教機構、嬰幼兒照護機構等參與高職學前教育幼兒園衛生保健的課程開發與建設，幫助學校參照幼兒照護職業技能等級證書所需的知識技能標準制訂課程標準；按照幼兒照護職業技能等級證書對應的職業領域知識技能需求設置專業課程、開發課程內容；按照幼兒照護職業技能等級證書等級標準設置教學標準；根據幼兒照護職業技能等級證書對應的職業崗位任務和工作過程安排學生學習任務和學習過程；按照幼兒照護職業技能等級證書標準要求制訂課程考核評價標準；依據幼兒照護職業技能等級證書對應的職業崗位實習實訓目標設計課程的實踐環節，在多元主體的協同下，培養滿足行業企業發展需求的人才。此外，將行業企業“請進來”也可彌補高職院校兼具理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師不足的問題。[15]按照幼兒照護職業技能等級證書重設幼兒園衛生保健課程，加強課程的實踐性，對教師照護幼兒的實踐性知識提出高要求，若將早教、嬰幼兒照護等機構的教師“請進來”對高職學生進行指導，使學生與用人單位一線教師進行對話，可激發學生的學習興趣，增進對幼兒照護實際的認識。

二是“走出去”，即深化園校合作機制，協同提高學生職業技能。學生在校內接受的幼兒照護實訓屬于片段化教學，不能獲得系統的職業能力，因此“走出去”與早教、托幼機構等合作成為提高學生職業技能的必然選擇。首先，創造良好的校企合作氛圍，建立互惠共贏的合作關系。有研究指出，少數幼教機構的教師因擔心學生實習會影響正常工作秩序、增加運行成本、加劇崗位競爭等，因此他們被動配合，甚至抵制校企合作。[16]究其原因，企業在校企合作中未獲得利益。為此，高職院校可依托政府與區域的幼兒園、早教機構、嬰幼兒照護機構等形成聯盟，通過項目攻關、職員培訓等方式，發揮自身的科研、理論優勢，與企業形成互惠共生模式，建立長期、穩定的合作關系，為學生尋求實踐機會。其次，高職院校需與幼兒園、早教機構、嬰幼兒照護機構等共同制訂實習指導課程。雙方的合作不能僅停留在實習時間、實習模式、實習要求、實習管理等表層合作層面，還需就學生實習的目標定位、實習指導課程等內在需求進行協商，只有雙方深入合作，才能有效提高學生的職業技能。最后，需積極尋求與企業的合作。相比于幼兒園，面向0—3歲的托育機構較少，因而學生這方面的實習場所和設施相對缺乏，相應的實習指導課程未形成體系。[17]高職院校要積極尋求與這類企業的合作，為學生拓寬實踐的平臺。在“引進來”與“走出去”的過程中，高職院校積極按照職業崗位的需求培養學生，行業企業亦主動參與課程的建設、學生的實習實訓過程，既可以為行業企業提供穩定且高質量的人才供應渠道，也可以提高學生的就業率和學校的知名度，促進區域經濟的發展，實現高職院校與行業企業的“雙贏”，互惠共生模式也得以產生。

(三)健全多方支持體系，營造正向共生環境

共生環境的狀態及變化影響共生單元的效率及共生模式的演化[18]，只有營造“課證融通”發展的正向共生環境，降低反向因素的不利因素，才能激發共生單元合作的積極性，推動共生模式向對稱性互惠的方向演化。具體而言，需要從政策環境、社會環境、信息技術環境三個方面入手，為“課證融通”的發展建構多方支持體系，營造正向的共生環境。

首先，營造支持的政策環境，為“課證融通”提供保障。“課證融通”的實施是一項系統工程，離不開政策的保駕護航。一方面，政府需細化相應法律制度，制訂具體的獎懲機制，以激發高職院校、行業企業、培訓評價組織各共生單元參與的積極性，保障“課證融通”的落實。另一方面，政府需加大對“課證融通”主體的財政支持力度。高職院?？山ㄔO幼兒照護職業技能等級證書的考核站點、設立實訓室需要資金，配備相應物料需要資金，邀請幼兒園專家進校指導或送師生入駐幼兒園接受職業技能培訓也需要資金支持。

其次，營造支持的社會環境，為“課證融通”注入正能量。第一，引導社會切實轉變教育觀、人才觀和擇業觀。糾正“重學歷，輕技能”的風向，弘揚“工匠精神”，大力宣傳職業教育，營造學術型、技能型兩類教育同等重要、兩類人才同等受尊重的良好社會氛圍。第二，對評價培訓組織實施有效的監管措施，提高證書的含金量，增加社會對職業技能等級證書的認可度。培訓評價組織在職業教育工作的推進中，承擔著開發職業技能等級證書、開展職業技術培訓、指導考核站點建設、拓展第三方評價的重任，但培訓評價組織多由企業構成[19]，其營利性質容易導致在輔助高職院校開展證書培訓和考核的過程中過于寬松，降低證書含金量。因此，加大對培訓評價組織的監管，使其規范運行是保證職業技能等級證書質量，提高社會對證書認可度的關鍵之舉。第三，社會評價組織需研發符合行業企業和學生實際需要的技能等級證書。目前，教育部公布的與學前教育相關的證書涉及母嬰護理、幼兒照護、幼兒行為指導、早期親子互動指導、嬰幼兒家庭教育與指導等。但相關調查表明，母嬰護理、嬰幼兒照護的認可面較小，學生在學習時也較難有機會經歷真實的學習情境。[20]

最后，有效利用信息技術環境，為“課證融通”的發展助力。在“課證融通”的過程中，有效利用信息技術手段可打破時空限制，提高各共生單元互動的有效性。目前，我國培訓評價組織存在地區分布不均的現象，培訓評價組織集中分布在東部地區，占比高達94.6%，而中西部地區各省份培訓評價組織少，甚至沒有。[19]在此情況下，中西部地區教師參與培訓評價組織的培訓就存在時空限制問題，使教師參與培訓的積極性不高，而且線下短期培訓也不能滿足提升“1+X”證書師資水平問題。[17]借助信息技術手段開展教師培訓，為培訓教師提供線上課程可突破時空的限制，如高職院校在建設幼兒照護職業技能等級證書的考核站點時，除考評員是前往培訓評價組織所在地進行線下培訓外，其余教師的培訓學習可安排在線上完成，這樣可以減少教師的精力消耗、增加培訓教師的數量，增進高職院校與培訓評價組織的互動。在政策、社會、信息技術的支持下，正向共生環境由此產生，為“課證融通”共生系統的持續健康發展輸送能量。