“雙減”背景下教師幸福感的維護與促進

●張玉萍

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），并以前所未有的態勢在試點地區大力推行。“減少教育成本、減輕教育負擔”，以期通過教育均衡構建高質量教育體系，營造良性教育生態，是“雙減”政策出臺的目的。教師作為教育教學的專業人員，在“雙減”政策實施的過程中必然承擔著更多責任。例如，“雙減”政策實施后，教育部明確規定義務教育階段學校實行“5+2”延時服務，這對教師的精力與時間付出提出了更高要求；對作業設計和布置提出了分層、彈性、個性等要求， 這對教師的專業能力與專業智慧提出了挑戰，這些要求和挑戰，給不少教師帶來了焦慮與陣痛。在這種情形下，教師需要保持良好的心態，維護和促進自身的幸福感，才能持續推進“雙減”政策的有效實施。要維護和促進教師的幸福感，需要從理性和實踐等不同層面探尋有效策略。

一、教師幸福感：基于外在基礎的內在感知

國內外學者關于幸福感的定義主要從兩個角度進行：一是主觀幸福感（subjective well-being，SWB），二是心理幸福感（psychological well-being，PWB）。主觀幸福感可以溯源到古希臘，其代表人物是哲學家阿里斯底波， 那時的人們所認為的幸福大致等同于享樂，后來不斷有學者對這一概念進行了豐富、修正。從眾多觀點中可以看出，主觀幸福感具備主觀、顯性、不穩定等特征，具體表現為：對幸福感知的主體是個體，對幸福的評價來源于個體的主觀感受；個體對物質、情緒等方面的評價往往是清晰可見、易于感知的。由于個體對幸福的評價更多是依賴生活中的人、事、物——這些也是容易發生變化的，所以一旦有消極的變化（如失戀、親人離世等）出現，個體情緒就會受到很大的影響。心理幸福感則受到很多追尋超脫世俗的哲學家和隱士的關注， 他們反對將單純的享樂定義為幸福，其代表人物是亞里士多德。心理幸福感與主觀幸福感相比，首先是具備內隱和較為穩定等特征，強調個體潛能的發揮，以及對自我價值的追求與實現；其次是源自內心，是由個體內在精神世界所架構，具備一定的穩定性。

因此，個體的幸福感是基于外在生理基礎的內在心理感知。外在生理基礎包括健康的體魄、基本的物質、和諧的關系等；內在心理感知主要包括堅定的信念、積極的思維、自我價值實現等。二者的共同發展態勢與個體幸福感呈正相關，即個體的幸福感隨著外在生理基礎、內在心理感知的良性發展而增強。大多數人的個體幸福感，是在體魄健康、有能夠滿足生活的物質材料、與周圍的人關系和諧的基礎上，有明確的價值追求，保持積極情緒，在付諸行動中因自我價值感的實現而感到幸福。教師作為專業人員，具備獨特的資質內涵和較強的專業素養，其幸福感也會顯示出獨特性，這種獨特性源于教師在培養幸福學生的過程中所獲得的幸福。教師要獲得這樣的幸福，需要具備良好的基礎——擁有良好的先天素質（即狹義的“素質”——身體素質）、工資待遇，與學生、家長、領導及同事等建立了良好人際關系，自覺樹立了堅定的教育信念，保持了樂觀、積極的教育情感，具有實現自我教育追求的能力或潛力。

二、維護和促進教師幸福感的意義：實現個體與社會的雙重價值

諾丁斯在《幸福與教育》中認為，“好教育就應該極大地促進個人或集體的幸福”，盡管“幸福不是教育或生活的唯一目的，但它是核心的目的”。[1]由此可見，教育要承擔兩個方面的作用：對個體而言，教育肩負著塑造幸福人生的責任；對社會而言，教育承擔著為幸福社會培養有用之人的使命。而塑造幸福的人生，構建幸福的社會，則需要幸福的教育。當今社會流行的教育觀主要是實證主義教育觀和功利主義教育觀，前者強調實證與邏輯，后者強調工具與功利，二者實質上都是以知識為本，摒棄了教育形而上的文化與精神價值。“雙減”政策的一系列要求，歸根結底是要通過實際行動來糾正整個社會的教育觀念偏差，以期形成幸福教育生態，進而培養幸福的人和構建幸福的社會。

基于此， 教育要從以知識為本轉向以人為本，“教育的中心應當是活生生的人，而不應當是僵硬刻板的知識；人不僅需要獲得全面而豐富的知識，更需要具有完整而豐滿的人性。只有這樣，才會有無限的想象力、創造力和生命活力，因而才能真正有效地掌握知識；人不僅僅只是一種工具，更重要的是，人本身就是目的。因此，教育不僅要將他們訓練成有用之人，更重要的是，要將他們培育成幸福之人。只有這樣，才會充分發揮其無窮的想象力、創造力和生命活力， 因而才能真正自覺而有效地服務于社會”[2]。學校作為構建幸福社會的主要場所， 教師作為這個主要場所的重要主體， 需要提升個體和社會幸福感的雙重建構能力。

就個體意義而言， 教師作為普通個體， 擁有追求、獲得幸福的權利，這也是教師作為普通個體接受教育時的訴求——接受幸福的教育， 塑造幸福的人生，獲得幸福感。教師作為專業人員，其教學對象是學生。OECD 在2021年發布的《高質量教育需要教師和學校做些什么》報告中明確指出：教師的行為會對學生的學習成績和社會情感發展產生較大影響，其直接影響因素是“課堂實踐”，即教師在學校課堂中對學生的影響最為直接。課堂是教師履行教育教學職責的主陣地， 教師的幸福感會影響其在課堂上的態度，進而影響學生的幸福感受。

從社會意義來說，“雙減”政策實施的目的之一，是為了緩解整個社會教育“內卷”的白熱化狀態，引導人們重新審視教育的價值。“幸福”和“幸福社會”在近幾十年來正逐步代替GDP，“世界范圍內對經濟增長和社會發展的反思之聲漸起，人類在社會發展終極目標上正在達成共識，盡管衡量社會發展的指標各異，但都有一個相同的理念，即把國民幸福作為社會發展進步的重要標準，把社會發展看作是促進社會福利的主要途徑，進而追求社會整體的幸福”[3]。“國家富強、民族振興、人民幸福”是中國夢的基本內涵，“為中國人民謀幸福，為中華民族謀復興”是中國共產黨人的初心和使命，二者都包含了對社會整體幸福的追求。《幸福宣言》提出，“創造一個促進涵養的教育系統”[4]是構建幸福社會的重要舉措之一，而教師在創造這個“教育系統”的過程中處于核心地位，其個體幸福感直接影響幸福社會建構的意識與態度。因此，教師個人的幸福感不僅關乎教師自己，也關乎其教學對象——學生。學生是未來社會的主體與創造者。要想讓學生在教育中感受到幸福， 塑造幸福的個體人生， 進而對構建整體的幸福社會有所作為，前提應是維護和促進教師個體的幸福，這就是維護和促進教師幸福感的基本意義。

三、維護和促進教師幸福感的策略：三位一體的合力行動

“教師職業是教師在教書育人實踐中，通過對新生一代的自覺培養， 來促進社會文化傳承、 文明進步， 實現個人事業追求與滿足社會需求的一項特殊行業與社會工作類型。”[5]教師的工作關乎學生個人的幸福，關乎每一個家庭的幸福，關乎整個社會的幸福，實施“雙減”政策，需要各方共同維護和促進教師的幸福感。

（一）教師：建構積極心理

教師是具有主觀能動性的個體，應該在尊重規律的前提下充分發揮主觀能動性，進行積極的心理建構，用正向的內在狀態去迎接“雙減”政策，才能在應對挑戰中提高個體幸福感。

首先，深度理解職業價值。職業價值，是指從事某方面工作時， 能夠體現出或通過職業本身表現出來的從業者的自我價值。教師職業的主要價值在于追求職業生活的幸福， 并讓自己的事業生活充滿光彩。教師的職業價值體現在索取與奉獻、個體價值實現與社會價值實現的有機統一上。一方面，教師在日常教育教學中不斷精研專業內容、踏實工作，能夠獲得國家報酬、社會認可、學生及家長的尊重，使自己的物質需求與精神需要都得到滿足。另一方面，教師在職業生涯中，對學生的奉獻會轉化成對社會、國家的奉獻。看到自己教授的學生成為祖國的棟梁之材時，教師的幸福感也會油然而生。從前文可知，“雙減”政策下教師的價值更加凸顯，教師只有對自己職業價值有深刻的認知、長遠的期待，才能既滿足自身的外在生理基礎需求，也能滿足自己的內在精神需要。

其次，整合細碎力量。在“雙減”政策與新課改背景下， 社會賦予教師的期待與相應的行為模式已發生變化，與之相伴的是，教師在教育生活中所承擔的具體身份與功能也發生了轉變。教師不再是學生學習活動的包辦者、 控制者， 而是平等關系中的“首席”。與學生重建平等的對話關系，在學生身上汲取細微的感動，是教師幸福感的重要來源之一。比如，筆者曾在一所小學任教，經常收到班級學生的小紙條、小彩繪、小橡皮。這些在成年人眼中看起來很細小的東西，卻是學生心目中最珍貴的物品。一位剛入學沒多久的一年級小女孩給筆者寫了一張紙條，上面有一些錯別字，旁人很難讀懂其中的含義——《給張老師的信》：①我又想當小老師（筆者在班級中設置了一個“五分鐘小老師”的活動，以此鼓勵小朋友展示自我）。②我很想何（和）你一起共進午餐（筆者在班級中設置了一個“與老師共進午餐”的活動，各方面表現優秀將有機會與老師共進午餐。“共進午餐”四個字較難，小朋友不會寫，便用刀叉餐盤之類簡筆畫代替）。稚嫩的筆跡、不完全正確的文字、抽象的簡筆畫、 裁剪粗糙的紙張……看起來是一張毫不起眼的小紙條， 但卻蘊含著對教師深刻的、 純粹的愛，這在教育教學中是無比珍貴的，整合這些細碎的“營養”，可成為教師提升幸福感的力量。

第三，增強教學效能。“教學效能”第一次出現在《教育學名詞》（1956年）中時，其內涵為“學校在一定的教學目標下，為滿足學生的實際發展需要，以學校教師為主體，以班級（課堂）教學活動為基礎，引導或促進師生及教學情境發揮其效能或作用，以求得學校預期和超乎預期的教育效果的能力”。“雙減”之前，學生可以在培訓機構提前學習一些教學內容，如果課堂中某些知識沒學透， 也可以到培訓機構去消化和鞏固， 但現在主要靠課堂學習來獲取和鞏固知識，對教師的教學效能就有了更高要求。教師可結合具體教學實際突破既定的教學模式， 創造更為靈動的真實學習氛圍。有一項專門針對實習期教師的研究表明， 教師花在課程計劃上的時間與教師壓力感呈負相關， 輕負高效是創建幸福學校和幸福教師的重要內核。一方面，教師應將“教師成長=實踐+反思”這一公式融進自己的日常教育教學之中，在實踐中積累經驗，在總結中促進成長。另一方面，教師應具備教育前沿意識，不斷更新教育教學理念，將其運用于自己的工作中， 以解決傳統教育觀念導致的一些問題。如運用阿克斯（ARCS）動機教學模式來提高課堂效能[6]，具體策略見表1。

表1 ARCS 教學要素、策略與方法

第四，善于與人合作。“所謂合作，它是社會互動的一種方式，指個人或群體之間為達到某一確定目標，彼此通過協調作用而形成的聯合行動。參與者必須具有共同的目標、相近的認識、協調的活動、一定的信用才能使合作達到預期效果。”[7]在教學探究方面，教師最主要的合作對象是教師同伴。“教師合作的本質是為了實現教師個人的專業發展目標， 提高教師的專業知識， 解決教師在教學實踐中遇到的問題。”[8]實證研究表明，教師合作對新老教師的專業發展均能起到促進作用。教師可以選擇的合作方式大致可分為兩類：“自組織”方式與“他組織”方式。“自組織”主要有兩種方式。第一，教師專業共同體，即教師們基于相同的教育目標， 自發去參加各種教育研究與實踐， 從而促進自身專業發展進而實現群體的共同發展。第二，教師信息媒介。利用現在發達的媒介，如公眾號、微博、QQ 空間等，根據自己從事的教育教學活動，以文字、視頻、音頻等方式，記錄自己的教學活動心得、 教案、 教學課件等并上傳互聯網，為教師群體相互學習、共享資源創造條件。“他組織”主要有三種方式。第一，師徒制。師徒制基于緘默知識教學理論，在幫帶過程中，師父會定期聽徒弟的課，并予以評價與指導；徒弟也經常聽師父的示范課，通過觀察、模仿來學習教育教學技巧，并在課后進行反思與總結。第二，集體備課、聽課。這是一種傳統的教師合作方式，由教研組組長組織，既可以在同一年級的教師間進行， 也可在不同年級教師間進行， 由此形成縱向、 橫向相結合的統一教學研究體系，不但利于學科知識整合，也利于教師對知識深入把握。第三，同伴互導。教師們為了能提高教學技能，學習新知識， 解決實踐問題而互相切磋并給出反饋意見，有助于加強教師間的合作與提高教學質量[9]。

（二）學校：建設維護和促進教師幸福感的文化制度與課程體系

“雙減”政策下，學校應從頂層設計開始，建設有助于維護和促進教師幸福感的文化制度與課程體系，因為學校文化制度關乎教師的工作氛圍，學校的課程體系關乎教師的工作成就與質量。

首先，增厚制度的人文底色。康德指出：“在目的的秩序里，人（以及每一個理性存在者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人（甚至上帝）單單用作手段，若非在這種情形下她自身同時就是目的。”[10]在康德看來， 人本身就是具有豐厚人文價值內涵的個體，人本身就是目的，教師在教育生活中應成為自由的價值主體， 這是教師獲得幸福感的必要前提。約翰·羅爾斯在《正義論》中說：“正義是社會制度的首要價值。一種理論，無論它多么優雅和簡潔，只要它不正確，就必須加以拒絕和修正；同樣，某些法律和制度， 不管它們如何有效率和條例， 只要它們不正義，就必須加以改造和廢除。”學校屬于社會的一部分， 其本身也可算作一個小型社會， 教師的生存狀況、發展機遇、生活前景乃至一生的命運都會受到學校的影響， 而這種影響不是教師個體能夠控制和選擇的。“雙減”政策讓教育回歸學校，教師作為主要執行人，其幸福感必然受到學校制度的影響，并與“雙減”政策的有效落地密切相關。基于此，學校在制定與教師有關的制度時，應當強化“人文”底色，即以師為本，政策制定的原則不是“從上而下”，而是“從下而上”，走進教師群體深入了解教師的真實需求，在制度上給予合理的支持。

其次，構建適宜的課程體系。“雙減”政策要求“（學校）為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動”，“也可聘請退休教師、具備資質的社會專業人員或者志愿者……充分利用社會資源， 發揮好少年宮、 青少年活動中心等校外活動場所在課后服務中的作用”。學校可以充分利用地方文化資源、自然風物以及人力資源等， 構建適宜的延時服務課程體系， 在課后延時服務中突破以學科課堂為中心的教學模式，減輕教師工作壓力，以有效維護和促進教師的幸福感。

一者，依托地方文化資源特別是場館資源開發課程，形成館校合作的課程模式。“場館課程資源，指場館中能夠與學校課程發生聯系， 直接轉化為課程活動、課程內容的素材，以及支持課程目標達成的各種條件。”[11]場館資源具有直觀性、情境性、開放性等特征，囊括了歷史、科學、藝術、自然等內容，已經開發的場館資源可以供學校直接使用。因此， 無論是場館資源本身所具備的特征還是其豐富的類型，都為“雙減”背景下的延時服務課程體系建構提供了有力支撐， 且有助于超越教材、 課堂和學校的知識局限，拓寬學生視野，密切學生與自然、社會和生活的聯系，從而形成館校共育的教育格局。“館校合作是指場館與學校在教育活動中，基于各自的目標，主動調整各自的行為策略所采取的共建共享、 互惠互動的行為。這是一種基于教育本身，在教學、課程等方面進行的深度合作。”[12]第一，積極發掘資源，進行有機篩選。學校可將周圍的各類場館進行羅列，根據自身情況篩選出適合本校的場館。第二， 主動聯系場館， 形成友好合作關系。學校可安排專門的外聯人員，負責和場館溝通聯絡，根據自身情況進行一校多館或者一館多校的合作。第三，建立合作制度，深化合作成效。雙方建立一系列合作制度， 確保合作有序、有效進行。

二者，依托地方自然風物開展“短途研學”活動。結合學校實際，把鄉土鄉情納入學校教育教學計劃，與各類綜合實踐活動課程統籌考慮， 逐步建立課后延時的“短途研學”課程體系。以往的研學活動，更多是學校提出、教師組織，而課后延時服務的“短途研學”，可以讓社會機構或家長參與進來，最好有專人來組織協調，才能既不增加教師的額外工作量，也能使整個研學過程有序、有效，進而增加學生對自然與社會的認識，培養其實踐能力與家鄉責任感。

再者，依托地方人力資源開展系列講座或活動。例如，在建黨一百周年的特別年份，學校可以設計“傳承紅色文化老英雄進校園”系列講座，通過老英雄講述革命歷史，用紅色基因滋養時代精神，讓學生在與英雄的真實的接觸中感受革命精神與愛國主義情懷。再如“非遺傳人進校園”，可通過非遺小課堂，引領學生感受非遺文化的魅力，增強民族文化自信，讓學生在潛移默化中學習、傳承非遺文化。依托人力資源開展講座或者活動的形式較多，如家長課堂、志愿者活動、師范生進校園等，都可成為常態活動形式。

（三）家長：切實做好教育“加法”

“雙減”，減的是學生的精神負擔，減的是家長的經濟負擔，但不減的是家長的責任與擔當。家長是學生在家的引導者，教師是學生在校的引導者，家庭和校園是學生成長的兩個主要場域， 所以教育應該是家校合育。若家長能在學生沒有或者有較少家庭作業的情況下，合理安排學生的課后時間，并與老師進行良好配合， 就能對學生的成長起到積極的促進作用。學生在良好的家庭教育中向好發展，能在較大程度上提升教師的幸福感。

首先，把教師作為“人”來對待。“教師”是一種職業，從事這份職業的工作者首要身份是“人”，其次才是“教師”。人的生命是立體而多面的，片面單一的生命存在方式往往是不幸福的。現實中的“片面單一”，主要是將教師“神化”或者“物化”。

面對教師這個團體，家長應該意識到，教師也是社會個體，存在于現實社會之中，需要豐富的生命存在方式， 切忌將教師圣賢化——教師就應當忍受清貧，一心教書育人，不能有任何過錯。與“神化”不同的是將教師“物化”。不能將教師僅看作是教育的工具，正如馬克思所言：“物對人的統治，使人的生命退化為片面而貧乏的存在。顯然，人的這種物化存在狀態，必然不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神遭摧殘。”[13]因此，家長要辯證看待教師這個“人”——教師是具有鮮活生命的人，也食五谷，也會犯錯；也有理想，也需情感。要改變以往固定的“神化”“物化”觀念，讓教師的生命存在豐富而立體， 幫助教師獲得屬于教師的尊嚴，才能維護和促進教師的幸福感。

其次，豐富自身的角色。“雙減”之后，學生在課外輔導機構的時間減少，在家的時間增多。在這一變化中，家長暫時不要把目光聚焦于孩子的成績上，要專注于培養孩子的學習習慣， 要在持之以恒的磨合中形成適合孩子的習慣。同時，要成為孩子的“心理營養師”。根據弗洛伊德的“冰山”模型理論可知，童年是人們心理發育和成長的關鍵期。這個時期需要“心理營養”，未得到滿足的孩子，在成年后遇到問題時容易被內心的“小孩”所指揮，孩子身心健康往往比成績更為重要。因而在孩子的心理成長過程中，家長應當成為孩子的“心理營養師”，給予耐心的陪伴與培育，以此為基礎，成為孩子的“領路人”。行為主義第三代代表人物班杜拉認為，學習的實質是模仿與觀察，人的很多行為都是通過模仿和觀察他人而習得的。家長作為孩子日常生活中最親密的人，其一言一行都會對孩子帶去潛移默化的影響， 因而家長應該成為孩子的“領路人”，為孩子樹立榜樣形象。當家長成為孩子課后時間的習慣督促者、心理營養師、成長領路人時，學生就會從學習習慣、身心健康、日常行為等方面偏向于更為積極的發展狀態，學生在學校中的學習就會更加高效、合理，教師看著孩子們的成長，必然會增加自身的幸福感。

最后，提高家庭教育的有效性。在2021年10月召開的教育部新聞發布會上，藝體司司長王登峰表示，在“雙減”落實的同時也要“雙增”，即增加學生校內體育鍛煉、藝術活動、勞動活動的時間和機會，以及校外接受體育和美育方面培訓的時間和機會。家長可定期與孩子一同進行戶外體育鍛煉， 提升孩子的身體素質， 引導孩子掌握適合自身的運動方法和技能，獲得運動的愉快感，養成健康生活方式；也可帶孩子參觀美術展覽、觀看經典歌舞劇，積累藝術知識，使之能夠感知、欣賞、評價美，培養孩子健康的審美價值取向；也可與孩子共同承擔家務勞動，使孩子具有積極的勞動態度和良好的勞動習慣，借機鍛煉孩子的動手操作能力。除此之外，也可給孩子報籃球班、書法班、編程班等校外非學科培訓班，通過專業訓練，對學校學科學習進行有效補充。這些活動與中國學生發展核心素養的培育高度契合，可使學生在閑余的課后時間鍛煉其適應終身發展和社會需要的必備品格與關鍵能力，為教師的教育教學工作奠定良好基礎，以此提升教師的教學效能感，才能使教師在學生的全面發展中感受到職業幸福。