語篇視角下的初中英語教學例析

●劉科

一、基于語篇分析視角實施閱讀教學的現實性

（一）課堂教學語篇分析的無邏輯性導致教學設計淺表化

英語閱讀過程中，學生掌握一定的語篇知識和語篇結構，不僅可以提高閱讀效率，還可以促進學生提煉語篇主旨大意。然而，如今的英語閱讀教學課堂中，部分英語教師缺乏從語篇視角解讀文本的意識，教學觀念陳舊落后，仍然習慣于圍繞詞匯和語法從語言知識層面進行淺層次文本解讀，教學設計和流程均呈現不同程度的碎片化和淺表化。長此以往，教師的教學設計會缺乏邏輯性和精準度，教學效果自然差強人意。

（二）新課程改革中的英語教學要求教師和學生加深對語篇的理解

二、基于語篇分析視角實施閱讀教學的應然性

《課標》 指出：“語篇是表達意義的語言單位，是人們運用語言的常見形式。語篇中的句與句、 段與段、文字與圖表等存在復雜的關系。”[1]26張兵（2019）曾指出：“語篇的組織結構一般遵循一定的模式，了解這些模式有助于學生把握語篇的行文邏輯和脈絡，更好地幫助學生理解語篇。”[2]因此，對語篇進行解讀和分析，旨在探求語言片段、句子與段落之間的關系，弄清語篇材料的邏輯結構、敘事方式和銜接手段。田家寧等（2017）指出：“從語篇整體、段落和銜接層面解讀文本，可以拓寬文本解讀思路，提升對語篇的整體把握和分析能力。”[3]可見，真正意義上的英語閱讀教學不僅需要關注語篇信息，還要關注語篇結構。

筆者通過梳理近年來語篇分析的研究成果發現，高校和高中英語教師聚焦語篇教學研究，從語篇分析視角開展閱讀教學已取得不小成效。然而，初中英語教師對于這方面的研究不論理論還是實踐層面都有所欠缺，因此作為提升學生語篇分析能力和文本解讀能力的一個重要途徑，初中學生分析英語語篇的能力亟待增強。應針對初中英語教材中具有典型語篇特征的閱讀文本，從語篇分析視角開展閱讀教學。

三、語篇分析視角下的閱讀教學設計例析

本文以外研社《英語》八年級上冊第12 模塊的Reading 板塊閱讀教學為例，旨在探究教師應如何從語篇分析視角進行英語閱讀教學設計，進而提升學生基于語篇分析和應用的能力。這是一篇介紹如何應對突發事件的說明文，主要講述學生如何在地震中進行自我保護，旨在培養學生在災難中的自我保護意識和應對突發事件的能力。“說明文的篇章結構一般分為三個部分，主題介紹、文章主體和研究結論。”[4]依據《課標》理念，該語篇的主題為“突發事件的應對與處理”，模塊主題為“幫助”，語篇主題與模塊主題一脈相承，彼此聯系。

（一）審視標題，預測語篇，把握文章主題

標題是閱讀語篇的文眼，隱含語篇主題、語篇內容和語篇類型等重要信息。教師可以從文章標題入手，指導學生利用標題信息預測文本內容，逐步引導學生走進語篇。該模塊標題為“help”，從模塊標題到各個分節部分的主要標題，全部都緊扣“help”一詞，凸顯了本模塊的主要內容。如果教師從大單元整體視角開展閱讀教學， 可以幫助學生更好地探究本模塊主題意義。教師首先給學生呈現第十二模塊各個板塊的主要內容（如圖1），在讀前引導學生抓住標題中的“help”一詞進行重點解讀。

圖1 第十二模塊主要板塊的主題

教師需要幫助學生厘清本模塊“help”的主題意義。學生可以得出本模塊的主題與幫助有關，再根據閱讀標題“stay away from windows and heavy furniture”，學生不難預測此閱讀語篇與災難自救常識有關。

（二）梳理語篇，明晰結構框架，厘清段落模式

完整的說明文閱讀語篇通常由介紹、 主體和結論等三個部分構成。教師通過設問 “Can you guess how many parts this article is consisted of”幫助學生預測語篇結構，同時依據標題為要求學生預測語篇體裁和語篇內容的分析作鋪墊。該環節教師應依據八年級學生的學情理解“help”的詞義以及語篇的體裁類型，均選擇“二選一”選擇題的形式，具體內容見圖2。

圖2 預測語篇內容和類型

教師首先通過讀前預測活動激發學生的閱讀興趣，之后引導學生逐步進入文本，通過略讀和尋讀等閱讀策略檢驗上述預測是否正確； 同時利用框架圖引導學生梳理語篇結構，明確語篇結構框架。一般而言，“一般—特殊” 模式是英語中最具代表性的語篇模式。具體指段首句往往是一個概括句，可以表達某種觀點、看法、結論和定義，下文的例證部分是對段首句的內容進行展開、充實或者論證段首句的內容。這種模式充分體現了西方人的線性思維模式，即“先概括后細節；先綜合，后分析”[5]。

?杰索普認為，新馬克思主義與國家中心論之間存在的關鍵性區別在于，前者雖然給予國家相對自主性，但國家最終還是要服務于經濟邏輯，即資本主義發展的利益，而國家中心論中的國家則更注重外部的防御和內部的穩定。

因此，教師在學生初步接觸語篇后，引導學生繪制語篇框架圖， 并要求學生依據文本內容在①②③④處分別填入語篇的三個主要篇章結構部分：Introduction,Main body 和Conclusion。之后，教師要求學生再次閱讀文本， 把四個段落的主旨大意與所填寫的三個部分進行匹配，最終形成圖3，讓學生對整個語篇框架結構了然于胸。

圖3 stay away from windows and heavy furniture 語篇結構圖

以第一段為例， 教師針對段首的主題句進行提問：①“What is the main topic of para1?”②“What may happen in an earthquake?”③“How did you feel when an earthquake happened?”以連續幾個問題的設問形成問題鏈，引導學生關注段首句與主題句、支撐句之間的關系。通過尋找主題句歸納段落大意，了解作者運用了何種方式對主題句進行延伸和拓展。

（三）聚焦文本銜接，連貫文本，培養語篇邏輯

銜接是語篇的重要特征之一。韓禮德（Halliday）和哈桑（Hasan）的語篇銜接理論指出：“語篇銜接形式包括語法銜接、 詞匯銜接和邏輯關系銜接三種形式。”針對節選語篇文本內容，教師在教學中重點關注后兩種銜接方式。

1.詞匯銜接

詞匯銜接是指語篇中具有同一語義的詞匯在篇章中反復出現，運用同義詞使語篇語義連貫。

該文本語篇第二、三段中，“away”一詞反復出現了四次，教師可以借此幫助學生理解詞匯銜接。教師要求學生關注這兩個段落中重復出現次數最多的單詞：“Which word is repeated again in para2 and para3?”教師通過引導讓學生明白詞匯重復是語篇銜接的重要形式，可以凸顯主題意義。

又 如，“keepcalm,especially when you are with other people.Bebraveand behelpful.” 此處文本中連用三個形容詞來闡述遇到地震災害時需要保持沉著和冷靜。“Calm”“brave”“helpful”三個詞都是學生面對突發地震時需要具備的基本素養。詞匯銜接不但可以起到銜接語篇使文本連貫的作用，還能有效突出文本的主旨大意。

2.邏輯關系銜接

邏輯關系銜接是指用邏輯關系詞的形式來體現句與句、 句與語篇之間的關系。Halliday&Hasan(2007,轉引自湯玨弘，2020）認為：“以功能為維度可將英語的連接語分為以下四種類型：時間、因果、增補和轉折。”[5]該語篇中作者使用了諸如“so”“but”“because”“or”“and”等連接語，讓整個文本邏輯有效連接。這些連接語在語篇銜接上不僅可以起到語義承轉作用，而且能傳達出詞語背后的思想感情。因此，教師在教學過程中不但要讓學生學習掌握閱讀語法知識，更要真正幫助學生理解詞句之間的邏輯關系。

例如針對第一段“Earthquake always happen suddenly,so it is difficult to warn people about them”和第二 段 “Move away from buildings,because parts of a building may fall on you”，教師設問如下：“Can people know the earthquake before it happens?When earthquake happens,why do you move away from high buildings?”教師通過以上兩個設問，引導學生關注句子中“so”和“because”在各自段落中所起到的上下文邏輯銜接的作用，引導學生關注語篇中的連接語。

（四）微觀分析，解讀語篇特征，領悟文章意圖

微觀結構特征是“探究作者寫作情感和寫作意圖的重要依據”[6]。學生要想真正深入語篇，需要做到從細微處分析理解語篇，解讀文本語言特征，進而明白文字背后說話人所要表達的真正含義。

1.深入語篇內容，細微處把握文章大意

語篇主要從室內外地震發生的不同應對方式來貫穿整篇文本。因此教師提出“triangle of life”，對于這一新穎的詞匯，教師盡可能通過文本內容的填充，讓學生構建地震活命三角區的思維地圖。

首先，教師通過判斷正誤題讓學生大致了解地震時哪些做法是正確的、哪些是不可取的。接著，教師設問“What to do during an earthquake”，通過小組活動讓學生總結發生地震時室內外不同的應對措施。教師通過圖示支架的搭建，讓學生頭腦中構建出不同場合應對地震的思維地圖。

然后，教師給出一張圖片讓學生繪制“地震活命三角區”圖。學生根據課堂所學，結合日常生活經驗，將新舊知識進行整合和遷移，進而解決生活中的實際問題。最后教師設問“What have we learned from the passage”，通過開放性問題的設置，學生的思維進一步得到拓展。學生最終明白“The stronger,the better”，即了解遇到突發事件需要冷靜、勇敢、關愛生命、遠離危險的文本主旨，進而理解“triangle of life”字面含義背后的真正內涵。

圖4 繪制“triangle of life”示意圖

2.構建閱讀情境，增強學生語篇運用能力

接著教師針對日本多地震的特征播放視頻，根據學生學情，結合文本的背景為學生構建閱讀情境。視頻中一個名叫Miyuki 的日本女孩向中國學生求助地震自救知識，希望中國學生給予她切實可行的建議。通過情境閱讀，讓學生充分運用所學知識解決現實生活中遇到的問題，進而鞏固地震自救常識的學習。在學生進行語言輸出時，教師可以適當搭建支架幫助學生完成表達。例如：

A:I think we should(not)....and....

B:It is a good idea to......

C:We’d better...

D:I advise you(not)to...... I think it would be more helpful if you could do......

……

（五）遷移文本情境，設計拓展環節，實現深度閱讀

經過上述學習活動，學生已經對選取文本的語篇知識和語篇結構有所了解。在最后的讀后環節，教師可通過創設與學生生活實際貼近的情境，激發學生運用所學內容進行表達。這樣繼續深入的閱讀既可鞏固語篇分析視角下的閱讀效果， 也是檢驗課堂教學效果的一種手段。從地震基本技能的掌握到突遭火災應如何應對，學生需要運用所學語篇知識以及語篇中所提供的語言內容完成課外拓展閱讀任務。拓展閱讀設計如下：

“同學們，火災是日常生活中最常見的自然災害之一。當我們遇到火災又應該如何自救呢？請根據本節課所學寫出切實可行的建議。”之后，教師提供作文框架圖幫助學生完成語言實踐運用。拓展閱讀環節由語篇中的地震遷移到日常生活中學生熟悉的火災， 這樣的環節設計更為自然與真實。英語學習活動觀強調“閱讀活動任務的設計要突出層級性，注重任務的遷移和創新”[7]。該拓展閱讀活動引導學生關注身邊點滴生活小事，潛移默化地培養了學生日常抗災及自我防范的意識。同時，擴展閱讀任務框架中明確將開頭和結尾給出，需要學生將中間部分填充完整，整個閱讀任務語篇段落邏輯線清晰，學生需要結合所學知識學以致用地模仿，進一步幫助學生鞏固了所學的語篇模式。

綜上所述，語篇分析視角下的初中英語閱讀教學，教師不僅要關注語篇內容，更要關注語篇結構，從而增強學生的語篇意識，提升學生解讀閱讀文本的能力。教師要在日常課堂教學中注重引導學生觀察和分析具體語篇的結構和語言表達特征。

同時，基于語篇分析視角的英語閱讀教學對教師自身專業素養提出了新要求。教師要不斷加強語篇解讀能力，在設計教學任務時，要將真實體驗作為學習的自然組成部分。教師還可以結合教材內容與語篇結構特征，適當選取合適的課外語篇文本進行補充，進一步強化學生的語篇意識，使學生從被動的學習變為積極自主的學習。