問題討論方式下學生思辨能力的培養

王浩

摘 ? 要：在閱讀教學中，提出問題不是教學目的，其目的是在解決問題過程中，通過互動提升學生思維能力。在提出問題時，學生不僅要提那些答案明確、以解釋為主的問題，而且要多提一些結論不明確，需要通過探究、思辨才能弄清楚的問題。學生要在比較選擇中思辨，在判斷追問中思辨，在質疑探究中思辨，在統整聯系中思辨，在升華認知中思辨。

關鍵詞：問題討論 ? 思辨能力 ? 對比選擇 ? 統整聯系

統編版教材十分重視學生在閱讀教學中提出問題的能力，將提問作為一個專題安排在閱讀策略單元中學習。在閱讀教學中，提出問題不是教學目的，其目的通常是在解決問題的過程中，通過互動提升學生思維能力。在解決問題時，學生或深入研讀課文，或開展討論爭辯，都是培養思辨能力的有效策略。

一、在比較選擇中思辨

互聯網帶來的大量信息是魚龍混雜的，因此，人們在生活中隨時都面臨著比較和選擇，需要面對紛繁復雜的世界變化。在閱讀教學中也存在這種情形，一篇課文中也包含著大量的信息，這些信息哪些是需要把握的，哪些是可以暫時忽略的，需要學生根據文本特點和語文要素的學習目標進行比較與選擇。由于學生自身的學習興趣、學習經驗、認識特點等不同，做出的選擇肯定也不一樣。對此，教師要認真選擇課文中那些具有比較與選擇意味的問題組織學生學習，并借助對相關問題的討論將閱讀教學引向深入。

比如，在教學《美麗的小興安嶺》（統編版語文教材三年級上冊）時，課后練習對接單元語文要素學習目標訓練提出的問題是：“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節去？結合課文內容說說你的理由。”而課文在描寫小興安嶺春夏秋冬四季景色的時候，把每個季節都描寫得獨具特色。換句話說，課文中出現了大量關于小興安嶺每個季節的景色方面的信息，需要學生根據自己的喜好來比較并做出選擇。具體回答問題的時候，需要學生先用一句話作為關鍵句表達出自己的意向——選擇在哪個季節去小興安嶺旅游，再圍繞關鍵句說出為什么會這樣選擇，即說出這個季節中自己最喜歡的內容（可以與其他季節進行比較）。當然學生的選擇結果可以是多樣的，一個季節與多個季節都行，只要學生能夠說出所選擇的理由。教師讓學生把自己的所思所想的過程說出來，有利于學生思辨能力的發展。

二、在判斷追問中思辨

在閱讀教學中，教師推進教學進程通常是借助對文本內容的步步深入理解來完成的，這種步步深入理解的過程就必然包含著一系列的判斷與推理。這些判斷與推理不是給出簡單的結果，而是借助判斷這一基本思維形式，對相應的閱讀內容提出自己的觀點與看法。在教學過程中，教師在學生對某個問題給出自己的判斷后，采用追問的策略，讓學生給出判斷的理由或者將學生引向多角度的思考中。

比如，在教學《景陽岡》（統編版語文教材五年級下冊）時，在課后練習4中，編者設置了一個帶有判斷性質的問題：“對于課文中的武松，人們有不同的評價（武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’;武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告）。你有什么看法？說說你的理由。”這樣的判斷就不是以同意或不同意進行簡單判斷的問題，而是需要教師引導學生結合自己對景陽岡武松打虎內容的理解，抓住課文中人物的種種表現來進行判斷。尤其是題目中所給出的評價中既包含有正確的方面又包含著片面的方面，需要進行辨析。說武松是“真英雄”，這個是沒有問題的，但不是什么都不怕就是真英雄，其實真英雄也需要有敬畏心，畢竟什么都不怕有時候只是一種外在的勇猛，真正的英雄還需要智勇雙全。再從武松的“要面子”與“魯莽”來看，課文在寫武松看到蓋著官府印信的榜文說真有大老虎時，心里出現的怕店家嘲笑“算不得好漢”的想法，確實屬于“要面子”，但他選擇繼續上山并非魯莽，而是具有不怕老虎的勇氣與本領，這源于自身的英雄氣概。這樣的判斷，學生就是經過自我追問獲得的，具有思辨色彩。

三、在質疑探究中思辨

在閱讀教學中，學生如果都以課文內容或者教師所說的內容為準的話，雖然也可以達成預定的學習目標，但久而久之，學生就會養成一切都用照單全收來處理的習慣，最終缺失的是質疑問難的獨立思考能力，也就不能真正做到學會學習。由此可見，在閱讀教學中，教師需要努力培養學生質疑問難的能力，并借助學生的質疑，引導學生適時開展探究性學習，提高學生思辨水平。

比如，在教學《西門豹治鄴》（統編版語文教材四年級上冊）時，課文中寫西門豹在實地調查中發現鄴地造成田地荒蕪、人煙稀少的原因是巫婆與官紳互相勾結給河伯娶媳婦危害百姓，決定懲治這些人，在為河伯娶媳婦的日子，借口把巫婆和官紳頭目投進了漳河里。對此，學生提出：“給河伯娶媳婦害人的遠不止這兩個人，為什么西門豹不將其他參與給河伯娶媳婦的巫婆與官紳全部投進漳河里進行懲治呢？”很顯然，這是學生對課文內容的質疑，也與課后練習2的要求緊密聯系。對此，教師需要引導學生進行探究：西門豹只懲治巫婆和官紳頭目能不能達到預定的效果？對其他參與給河伯娶媳婦的人員能夠起到什么作用？學生通過探究，明白西門豹懲治巫婆和官紳頭目是為了破除鄴地人心中的封建迷信觀念，讓更多的人投入興修水利建設之中。這樣閱讀教學就在學生的質疑中走向了深入。

四、在統整聯系中思辨

教材中的課文是一個有機整體，對文本的解讀既需要緊扣關鍵性詞句，進行深入聚焦式的品讀，也需要站立在文本整體性視角，將看似割裂的資源融合在一起，強化文本內部的資源鏈接。因此，教師就需要引導學生以統整的方式，發展學生認知思維。

比如，在教學《橋》（統編版語文教材六年級上冊）這篇課文時，文中的主人公老支書在指揮群眾脫險時，將小伙子從人群中揪了出來，而在最后關頭，老人卻將小伙子推了出去，將死的危險留給了自己。我們不能始終以局限性的視角關注老支書的行為，而需要將兩種不同行為進行統整聯系，形成相應的矛盾點，組織學生進行深度思辨，從而形成以下認知：首先，老支書在組織群眾脫險時，要求共產黨員排在最后，盡管小伙子是老支書的兒子，但此時老支書是以一個黨員標準提出的要求，所以要將沖在隊伍前面的兒子揪了出來;而到最后，只剩下老支書和小伙子兩個人，老支書把小伙子推了出去，是一個父親對兒子的疼愛。這種統整聯系下的思維認知沖突，不僅消除了學生認知上的矛盾，更為重要的是讓學生感受到了老支書以身作則的高貴品質和作為一名父親對兒子滿滿的愛。

五、在升華認知中思辨

文本表達都有著其核心主題，作者總是會在文章結尾處，運用簡潔的語言加以揭示。對于文本表達的這些主題，我們不宜以直接告知或者灌輸的方式呈現，而需要引領學生以思辨性的方式，真正推動學生語言能力和思維品質的提升。

比如，在教學《丁香結》（統編版語文教材六年級上冊）時，作者描寫了不同狀態、不同環境下的丁香花，在凸顯丁香花美麗的同時，展現了其內在的精神品質。所以，作者在課文的最后不無感慨地這樣寫道：“結，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”教師就可以充分運用這一主題，引導學生結合自己的生活體驗展開探究和思辨：生活中究竟需不需要“結”？我們又應該如何面對生活中所遇到的各種各樣的“結”。在學生形成自己的認知之后，教師可以告訴學生：作者的弟弟身患重病，為了鼓勵弟弟戰勝病魔，作者特意創作了這篇文章，從而讓學生感受作者在文本字里行間所展現出來的樂觀品質。

參考文獻：

[1]羅剛淮.小學語文課堂深度學習的表征[J].教學與管理：（小學版），2019（1）：25-27.

[2]謝慧云.意義建構：語文深度學習的通達之路[J].教學與管理：（小學版），2020（2）：29-31.◆（作者單位：江蘇省沭陽縣第一實驗小學）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題（D/2020/02/216）“構建學習共同體：小學教師專業成長路徑的實踐研究”的階段性研究成果。