基于大數據與學習分析的大學英語教學過程化評估研究與實踐*

陳愛平 趙樹立

（河北經貿大學 河北石家莊 050061）

作為檢驗大學英語教育教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段，教學評估（評價）對教學具有強大的反撥作用。反撥作用的程度和效果取決于教學評估的不同類型，如終結評估、診斷評估和過程評估等。1967 年哈佛大學的斯克里文在《評價方法論》中首先提出過程化評價（Formative Assessment，或譯作“過程性評價”“形成性評價”等，本文）和終結性評價（Summative Assessment）的理論[1]。隨后美國教育學家布魯姆進一步將這一理論引入到教學領域。人們對教學評價的認識不斷更新，從最初“對教學”的評價（Assessment of learning）發展到“為教學”的評價（Assessment for learning）進而發展到“評價也是教學”（Assessment as learning），體現出評價內容的不斷豐富和評價維度的多元化。

在國內，國家出臺的一系列相關政策體現出人們在強化大學英語教學過程化評估方面已達成重要共識。教育部于2004 年試行《大學英語教學要求》（以下簡稱《要求》），2019年發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，2020 年修訂《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）。黨中央、國務院于2020 年印發《深化新時代教育評價改革總體方案》。這些重要文件都對過程化評估提出了明確的建議和要求，指出應不斷完善學業考評制度，把過程性考核與結果性考核有機結合起來，要創新過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系，樹立科學的成才觀念。要綜合應用筆試、口試、非標準答案考試等多種形式，科學確定課堂問答、學術論文、調研報告、作業測評、階段性測試等過程考核比重。這些指導性意見為人們探索大學英語課程過程化評估的路徑提供了方向支持[2][3][4]。

一、現狀與問題

得益于教育技術尤其是20 世紀末信息技術的迅速發展，同時受國家相關政策的影響，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》和教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》等指導性文件的影響，我國在大學英語課程線上學習生態的建設方面取得了令人矚目的成就。最后，受2019 年末以來新冠肺炎全球流行的影響，線上線下相結合的混合式教學方式正在成為新時代大學英語課程的最優方案。至2019 年，多門大學英語課程被教育部認定為“國家精品在線開放課程”。2022 年3 月28 日，國家智慧教育平臺正式上線。更多精品大學英語課程登陸國家高等教育智慧教育平臺。此外，一些頗具影響力和雄厚實力的大學英語教材出版商，如高等教育出版社（以下簡稱“高教社”）、外語教學與研究出版社（以下簡稱“外研社”）等逐步建立并完善了各自的教材支持網絡體系。所有這些，都為大學英語課程的體系化建設和管理提供了極大的便利。同時，在各類智慧教育平臺的大學英語課程中，很多集成有習題庫、試題庫和作業、考試等評價工具和功能。

與之相比，大學英語教學評估的發展并不相稱，盡管相關理論已經誕生達半個多世紀，國內外學界在相關理論研究與應用實踐等方面取得了一定成果。相比于終結性評價，人們在過程化評價的操作過程中遭遇到困境，且久未找到很好的出路。具體到國內高校的大學英語課程，教學評價在很長一段時期是以終結性評價為主。終結性評價一般采用期末考試形式，為確?？荚嚨臉藴使己藘热菀话阋越Y構性客觀題為主。這一局面隨著2004 年《要求》的試行開始有所轉變，人們對過程化評價越來越重視，“終結性評價為主，過程性評價為輔”的傳統觀念逐漸為人們所擯棄。過程化評價（平時成績）在課程總評中的占比也有不同程度的增加[2]。在一些高校，這一比例從最初的20%提高到了30%—50%甚至更多。

然而，這并不能掩蓋大學英語教學過程化評估中所存在的問題。其一，與其他學科尤其是自然科學課程不同，大學英語課程更注重語言能力的提高而不是知識性內容的掌握。學生語言能力的提高主要體現在日常積累，如課前準備、課外閱讀、課中參與、隨堂測驗與作業質量的變化、課后跟進程度等。這些學習行為和成果更多是非知識性的，因而很難用傳統的方法進行測量。其二，目前已經建成或者正在建設中的各類精品課、智慧平臺和教材支撐體系內容豐富、覆蓋面大，給教學提供了極大便利。但同時因為來源復雜、層次和標準不一，給過程化評估的具體操作增加了挑戰。其三，終結性評價和傳統的過程化評估的設計者和施行者都是自上而下的，主要參與者是課程管理機構和教師，平行方向或者自下而上的評估基本缺失。這樣的過程性評價很難做到全面客觀，都會影響評價的信度和效度。

二、探索與實踐

大學英語過程化評估所存在的問題，面臨長期累積和動態變化的雙重挑戰，因此要解決這些問題必須是一個漸進的過程，不可能一蹴而就。下面我們從三個角度簡要匯報我們的探索思路和實踐過程。

（一）科學化

數字時代的到來一方面帶來了大學英語學習的革命，同時也對大學英語教學過程化評估產生了深遠的影響。高?？梢越柚畔⒓夹g建立起大學英語教學基本狀態數據常態監測和反饋機制，以促進自我改進和提高。其中，大數據技術在教育教學方面的應用主要有教育數據挖掘（Educational Data Mining，簡稱EDM）和學習分析（Learning Analytics，簡稱LA）兩大技術[3]。數據挖掘與學習分析技術相結合，利用各種認知工具收集并分析教與學過程中產生的各種無規則數據，從中提取出隱含的、有潛在應用價值的、涉及“教與學”或“教學管理”的過程及行為的各種信息、圖表與模式，然后以外顯、直觀的形式展示其內隱的意義，從而為教師的“教”、學生的“學”提供改進的依據，為教學資源優化提供合理的參考，為教學管理策略提供科學性選擇。

學習分析是大學英語教學過程化評價應采用的重要手段。在數字化背景下，有必要區分認知工具與傳統的數字化學習工具的本質差別。相對于傳統的數字化學習工具，大學英語教學過程化評估的主要參與者——從教師、學生，到大學英語教學的專家機構、教學管理部門、課程支撐平臺專家以及學校的各個院系——對認知工具的概念都相對陌生。因此有必要不斷增進對這一概念的認識，梳理這一概念與大學英語教學及過程化評估的內在關系。

認知工具是學習分析中一個需要重新界定的重要概念，是教師給學生提供的一些工具軟件，學生利用這些工具通過自己的親自體驗來輔助學習的完成，以更好地豐富原有的認知結構。數字化學習工具經歷了從計算機化（computerized）到網絡化（Internet-based）再到信息化（ICT-based）的演進過程。認知工具與傳統的數字化學習工具存在本質上的差別。與傳統的數字化學習工具相比，前者更多的是學習信息的提供者，學習者是從它那里學習知識（learn from），而認知工具則是學習的伙伴或環境，學生利用它進行學習（learn with）。

在教育數據挖掘與學習分析技術的應用過程中逐漸形成了PST 理論框架。所謂PST 理論框架，即在選用工具的時候，考慮此工具的教學法（Pedagogical）、社會交互（Social）和技術支持（Technical）等三個方面。其具體含義可理解為：1.因為認知工具的使用目的是服務于教學，因而必須具有教育性意義；2.根據交際法語言教育理論，認知工具的使用還應該滿足師生或生生之間的有效互動與交流；3.根據文化傳播理論，認知工具還應該要有一定的技術支撐，其操作又不宜太過復雜，強調的是技術對學習和教學的支持能力[5]。

（二）層次化

由于PST 理論框架經大量實踐檢驗被認為較為成熟，因此可嘗試將基于PST 理論框架的認知工具用于大學英語教學的過程化評估研究與實踐?？v觀近年的相關研究，如MOOCs（慕課）、社群學習、未來課堂、智慧學習、開放大學和視頻教室等，大部分都是基于PST 框架的基本理念進行維度劃分的[6]。

在實踐中，為了更好地發揮上述評價工具和功能的作用，可借助基于PST 理論框架的認知工具，對過程化評估功能模塊進行分層次聚類分析。建議首先將現有大學英語課程分為以下ABC 三個層次：

A 類：“國家精品在線開放課程”和國家高等教育智慧教育平臺的精品大學英語課程；

B 類：大學英語教材出版商建立的教材支持網絡體系；

C 類：有關教育教學機構自主建設的慕課（MOOCs）平臺和有待認證的其他大學英語課程。

研究發現，以上三個層次的大學英語課程在認知工具和評價工具的多個維度上存在差異。以“外研社”“Unipus”智慧云平臺在線課程中的“綜合成績管理”功能模塊為例，這個功能的“成績簿模板管理”模塊集成有學習時長、簽到、投票、討論等基于PST 理論框架的評價工具。再比如，句酷“批改網”在為學生作文提供機器評分的同時，還集成有教師人工批閱、學生互評等平行方面的評價。這些評價工具所關注的內容維度可能不盡相同，與PST 理論框架的對應點和體現程度可能存在差異，但是這些不同的評價工具可以形成有益的互補關系。至于這些認知和評價工具在大學英語教學過程化評估中如何取得更大的實踐意義和更好的評價效果，值得我們跟進并進行持續的深入研究。

（三）多元化與一體化

大學英語課程是一個融合了“生—管—教—學—評”五個必要環節的有機共同體。這五個環節中的“教—學—評”屬業內常識，因此無須贅述。下面簡要介紹“生”和“管”?！吧敝傅氖菍W習生態，包含了大學英語課程實施所必需的物質條件、教學資源和物理環境，如教材、學具、計算機、網絡、教室、語言實驗室、教師、學生等。根據建構主義和情境認知理論，學習生態（環境、情境）對于學習的效果起著不可替代的作用[7][8][9]，學習生態是學習發生的重要前提，學習生態對學習效果有直接的影響，因此我們的大學英語教學過程化評估必須包含“生”這個要素。

“管”指的是教學管理，包含教學內容、教學目標、課程設計、任務分解與落實、質量管理、問題診斷、過程管理、師資管理、師資培訓、學生管理、考試管理、檔案管理、學習成績的動態管理、學習反饋等?！吨改稀访鞔_指出：各高校應建立有效的大學英語教學分級管理機制，踐行“教、學、管、評、測”一體化的教學管理理念，不斷提高大學英語教學管理水平和管理效能?？梢哉f，“管”的效果直接影響整個學習共同體的運轉效率與效果，因而也必須將其納入大學英語教學的過程化評估。

前文講到，我們目前的大學英語教學過程化評估在評價內容上不夠全面，評價維度上亟須增加，如應增加或加強對口頭表達能力、跨文化交際能力、思辨能力和課程思政等方面的評價。評估參與者的范圍應從最初的教師、學生擴展到大學英語教學的專家機構、教學管理部門、課程支撐平臺專家以及學校的各個院系[2]。過程化評價一般在學習者主動構建知識的過程中進行，其目的是引導教學正確有效地進行、對教師“教”和學生“學”的效果進行診斷性和動態化評價。

從人文性的角度來看，認知工具的作用經歷了從CAI（Computer Assisted Instruction 即“計算機輔助教學”）到CAL（Computer Assisted Learning 即“計算機輔助學習”）這一里程碑式的轉變，體現了當代教育心理學主要流派——人本主義、認知主義和建構主義“以學習為中心”的思想。過程性評價能夠在學習進程中對學生的學習進行動態把控，并及時獲取反饋信息，有效地調整教學方法和課堂教學設計，從而提高教學效果和學生的學習效果，形成雙向動態機制。

結語

借助PST 框架對現有大學英語教學進行過程化評估是一次有意義的嘗試。在整個的大學英語課程體系中，教學實踐的過程化評估最多樣化、最具活力、給改進教學和進行教學管理所提供的反饋最有價值。

一方面，基于大數據與學習分析的大學英語教學過程化評估的研究與實踐，可以進一步拓展到數字技術的智能化、移動互聯和云存儲等相關領域。另一方面，基于ABC 三個層次而進行的有限聚類研究，可以進一步拓展到翻轉課堂、混合學習管理系統、虛擬學習、自適應學習等其他混合學習環境。

數據時代，教育技術的任何一個方面都可能會對大學英語教學的過程化評估產生不可預見的影響。有理由相信，從部分到整體、從隔離到融合、從有限起步到無限可能應該成為大數據背景下大學英語教學過程化評估的發展軌跡。