新課標視域下的名著閱讀教學實施策略

文∣余志明

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)明確了義務教育語文課程理念：立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能。核心素養的落腳點是學生的能力和品格，這就明晰了未來的語文教學要切實做到“目中有人”，真正從人的角度來定位教學、設計教學。聚焦新課標“語文課程應著力培養學生的核心素養”這個宗旨，名著閱讀教學的實施就必須觀照語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解這四個視角。鑒于此，筆者不揣淺陋，對名著閱讀教學的實施策略略作思忖，以資探討。

一、選點突破，曲徑通幽

閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。名著閱讀教學不僅要引導學生把名著“讀下去”“讀進去”，而且還要讓學生“讀出來”，讀出自己的感悟、讀出名著的深度，進而提升學生的語言、思維和審美能力，培養學生的文化自信。因此，名著導讀的選點至關重要，“點”的選擇要有牽引力，要能達到以點帶面、融點入體的境界。

1.以“言”促讀

新課標指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，在名著導讀教學時，教師要巧挖“語言點”，引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，體會語言運用規律，建構語言運用體系，發展學生思維能力，進而形成自覺的審美意識。

比如，艾青在中國新詩史上獨樹一幟，他的詩歌充滿了“土地的憂郁”，被稱為是“太陽與火把”歌手，其詩歌語言“散而有致，活而有序”。他的作品《艾青詩選》(九年級上冊)輯錄了他不同時期的代表作，具有很強的時代氣息和表現力，如何通過老師的導讀引導學生體會作者的語言風格、體悟不同時期的情感是極為考量教者的智慧的。肖培東老師在進行《艾青詩選》導讀教學時，巧妙利用聶華苓先生對艾青詩歌的評價“艾青的詩，好在那雄渾的力量、直截了當的語言、強烈鮮明的意象”，讓學生結合詩作發表自己的看法，可謂舉重若輕。

這個活動的設計不僅引領學生深入品讀不同時期艾青的詩歌代表作，進行鑒賞比較，探究作者“散文化、口語化、詩中有畫”的語言特色，而且還有助于學生建構起對現代詩歌體式的認識。在語言的品析鑒賞中，既關注了思維能力的發展，又提升了學生的審美鑒賞能力。

2.以“思”促讀

思想就是使用語言。經典名著有著較高的思維含量，通過經典名著的閱讀，可以使學生觸摸到名著背后的思維，因此，在名著導讀教學中，教師要在語言的品味和思辨活動中培養學生的言語思維能力，讓學生形成言語的審美性、文化性的高階思維品質。比如在七年級上冊《朝花夕拾》名著導讀教學時，教師就可以從思維層面選點切入，以任務驅動。

任務一：根據自己的理解，將《朝花夕拾》十篇散文進行分類，并闡述分類理由。

任務二：請用一個詞概括全書表達的內容。

任務三：請結合《朝花夕拾》，繪出魯迅先生青少年時期的人際關系網。

“任務一”不但引導學生閱讀了整本書，而且還引導學生思考各篇目之間的關系，將學生的思考不斷引向深入，很多學生會發現原文編排目錄是按照時間順序進行的，清晰折射出了魯迅青少年時期的成長過程；“任務二”旨在引導學生思考《朝花夕拾》的核心內容，重點關注的是學生思維能力的培養，學生在闡述觀點時必須前后勾連，形成對《朝花夕拾》整本書內容的精練概括，提升了學生的分析和概括能力；“任務三”引導學生再次回歸文本，對十篇散文所寫的人和事進行重新梳理，打通了單篇間的壁壘，形成了單篇與整體的關聯，有利于學生對魯迅先生形成立體的認識。通過這樣的思辨閱讀，學生能夠很好地將學到的新知識融入原有的認知結構中，建構起新的知識體系，這無疑是語文高階思維最大的實踐價值。

3.以“美”促讀

在名著閱讀過程中，學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，可以獲得較為豐富的審美體驗，逐步構建一定的審美經驗和鑒賞能力。比如，在進行《西游記》重讀提升時，可以讓學生根據老師設置的比較視角，結合名著相關內容，進行“選點突破”式的比較閱讀。

主問題：以《西游記》第二十七回為例，比較《西游記》改編版和原著到底有哪些不同？

活動一：從標題層面進行比較

青少版：“孫悟空三打白骨精”好在哪里？

原 著：“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”好在哪里？

從標題視角進行比較可以引導學生結合文本體悟《西游記》的語言特點、人物形象和故事情節等內容，達到一石多鳥的效果。

活動二：從兩個版本第二十七回的開頭和結尾層面進行比較

開頭：“話表牛魔王正趕上……”/“卻說那大圣……”

結尾：“畢竟此去反復如何，且聽下回分解”/“畢竟不知此去吉兇如何，且聽下回分解”

這個比較活動抓住了章回體小說開頭和結尾的特點，引導學生認識章回體這種陌生的體裁，了解文體知識有助于學生在閱讀時掌握一定的閱讀技巧。視角雖小，但指向明確，可以使學生對《西游記》原著產生更加濃厚的閱讀興趣。

活動三：精心選擇同一個內容不同版本的兩個片段進行比較

改編版：悟空一個筋斗上了云天，一陣風過去，不見了。……

原 著：你看他忍氣別了師父，縱筋斗云，徑回花果山水簾洞去了，獨自個凄凄慘慘，忽聞得水聲聒耳，大圣在那半空里看時，原來是東洋大海潮發的聲響。一見了，又想起唐僧,止不住腮邊淚墜，停云住步，良久方去。

經典作品的每個字都會說話。這個視角聚焦審美，通過文字進入文本，比較的重心是體味原著的語言魅力、細節魅力、情感魅力，學生的思維在靈動的比較體悟中緩緩流淌，自然而然領略到了潛藏在文字深處的美妙風景。

4.以“文”促讀

統編教材推薦的必讀名著都是各個歷史時期人類文明的優秀成果，其文化性非常鮮明。而語文課程承載的主要任務就是文化的傳承與理解，因此，名著閱讀教學不妨從文化的角度進行選點，在語言的建構與運用中培養學生的文化自信。

例如，在《駱駝祥子》導讀教學時，可以設置“學校話劇社要將《駝駝祥子》搬上話劇舞臺”這樣的情境，在此情境下，再設計“海報設計、導演說戲、劇情改編、場效策劃”四個任務驅動，其中“場效策劃”就是從“文化”層面來進行選點的。

任務：《駱駝祥子》通過帶有濃郁“京味兒”的語言，細致描繪了老北京的人情風俗和市井生活。你覺得在這次話劇社演出中，如何設置場效(舞臺背景、燈光使用、人物語言等)才能更好地體現這濃濃的“京味兒”？

這個話題的設計，不但讓學生品味了原著的語言風格，而且在真實的話劇場效設置活動中，進一步感受到了小說濃郁的地方特色，領略了北京人獨有的“京味”文化。

以上四個選點角度，遵循了“以終(核心素養)為始”的原則，以點帶面，融點入體，每個“點”的選擇都很有支撐力和生長力。

二、任務驅動，縱深推進

在新課標中，整本書閱讀屬于“拓展型學習任務群”中的一個板塊，語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，具有情境性、實踐性和綜合性。因此，名著閱讀教學一定要關注學習情境和實踐活動，致力構建以學習者為中心、以任務驅動為載體的語文學習形態。

名著閱讀的主要任務有閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，不管哪種閱讀任務，其任務的構成除了要具有內在的邏輯關系外，還要力求多層次、多維度、立體化。

1.并列式

所謂并列式導讀，就是指教師根據名著特點篩選導讀內容，從不同角度設計幾個并列的導讀任務，導讀內容角度不同，簡約清晰。

比如，《傅雷家書》不僅是傅雷寫給兒子的書信，而且是傅雷的思想折射，內容龐雜，欣賞角度很多，這就需要老師精心設計導讀任務，讓學生在老師的引導下，走進作者，走進名著。根據《傅雷家書》的編寫體例，可以采用并列式導讀設計：

活動一：讀家書，感受傅雷深沉的父愛

活動二：賞家書，欣賞家書獨特的語言

活動三：研家書，積累富有哲理的語句

活動四：寫家書，體會家書產生的回音

活動五：聯家書，傳承家書蘊含的文化

這則導讀課例，通過讀、賞、研、寫、聯等任務驅動，引導學生關注情感、關注語言、關注文化。每個任務聚焦一個角度，任務之間相互勾連，呈現出層進式的教學造型，保證了課堂活動在思維能力訓練上的張力。

2.情境式

情境可分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三種，無論哪種情境，都要基于“真實”，通過真實情境幫助學生完成真實的任務、幫助學生真實地完成任務。

例如，《西游記》是中國古典文學的典范制作，內容宏大，重讀提升時不妨采取任務驅動導讀設計。

情境：唐僧師徒四人圓滿完成了西天取經任務，唐太宗準備為取經回來的師徒四人舉行一次慶功會。會議有以下幾個議程：

任務一：給英雄頒獎。選擇西游團隊中的一人為其寫一份頒獎詞。

任務二：向唐王推薦。他們當中誰堪當此任，寫一則推薦語。

任務三：與辯友力爭。有人認為沙僧不堪此任，請替他爭辯，寫一則辯論稿。

這則導讀設計的情境非常契合《西游記》的核心內容，學生要完成這三個任務，就必須調動閱讀體驗，進行思辨讀寫，這就拓展了思維的深度與廣度。因此，高品質的情境設計一定能喚醒學生的思維，讓學生的閱讀更加理性，更有深度。

3.導圖式

思維導圖是一種結構化思考的工具，主要是把一些知識要素、結構和層次做可視化處理的圖形。將思維導圖融入名著教學中，既可以幫助學生對名著內容進行整體梳理，也可以引導學生對諸如人物、情節等進行梳理，從而建立其清晰的記憶鏈。

比如，九年級下冊必讀名著《簡·愛》中的主人公“簡愛”成長經歷非常曲折，她由一個寄人籬下的可憐小女孩成長為一個自尊自強、敢于追求愛情的姑娘，其過程不是一蹴而就的，由此，老師可以帶領學生用思維導圖的方式梳理簡愛的成長之路：蓋茨海德府的簡愛——洛伍德學校的簡愛——桑菲爾德莊園的簡愛——沼澤山莊的簡愛，學生通過繪制簡愛的成長導圖，不但清晰了簡愛的成長軌跡，而且領略到了簡愛的人格魅力，從而加深了對作品主題的理解。

三、因本制宜，專題探究

新課標明晰了整本書閱讀第四學段的閱讀要求：能獨立閱讀古今中外名著，針對作品語言、形象、主題等話題展開研討，嘗試撰寫文學鑒賞文章。整本書閱讀的這一理念在統編教材的編寫體例中體現得淋漓盡致。

研讀統編教材的編寫體例，可以發現編者根據每部名著的具體內容和主要特點，精心設計了專題探究話題。專題探究的目的就是引導學生邊閱讀邊思考。比如在《水滸傳》名著導讀中，教材設計了探究《水滸傳》中的情節、為《水滸傳》人物立傳、分析章回體小說的藝術特點三個探究專題，從情節梳理、到人物分析、再到技法探究，層層深入，具有非常鮮明的針對性。因此，在名著導讀教學設計時，我們可以因“本”制宜，就地取材，引導學生進行專題探究，從而將名著讀薄讀深。

比如，在進行《駱駝祥子》導讀教學時，可以通過教材中的第二個探究專題“探究悲劇原因”，讓學生自主閱讀文本，進行閱讀探究。然后，教師圍繞這個點進行導讀教學設計。

任務一：在祥子一生的三起三落中，哪些人、哪些事對祥子產生了深遠影響？

任務二：祥子的悲劇不僅是祥子一個人的悲劇，也是所有窮苦勞動者的縮影，請你閱讀小說，尋找能夠體現底層老百姓生存狀況的片段。

任務三：請你撰寫“墮落是祥子們的宿命嗎”的探究報告。

任務一，思考對祥子命運產生影響的人和事，這是著眼于整體的導讀設計；任務二，通過尋找底層老百姓普遍生存狀態的片段描寫，有助于學生思考造成這種悲劇的社會根源；任務三，以寫促讀，體現了拓展性學習任務群第四學段“嘗試撰寫文學鑒賞文章”的理念。利用教材中的名著閱讀專題探究進行導讀設計，不僅簡化了教學，而且深化了教學。

名著閱讀教學最終的指向是促進學生核心素養的發展，雖然至今還沒有比較成熟的名著導讀教學模式，但只要尊重新課標精神，不斷優化導讀設計，名著閱讀教學一定會走向有效高效。