“雙減”落實中的課外閱讀重釋及其作業設計

文∣溫小軍 鐘逸洋

“雙減”作為推動我國義務教育治理體系邏輯轉型以及學校育人功能回歸的重要政策，對中小學教育及其治理提出了新的要求。閱讀是最基本的學習方式，課外閱讀是學生課外作業的重要組成部分，因此，“雙減”對課外閱讀也必將產生直接的影響，具體體現在：一方面通過“全面壓減作業總量和時長”和規定“校外培訓機構不得占用國家法定節假日、休息日及寒暑假組織學科類培訓”，為課外閱讀在時間、學習精力上提供了必要的前提條件，另一方面，在“科學利用課余時間”和“提高課后服務質量”中對課外閱讀也提出了直接的要求。與此同時，課外閱讀作為學校育人體系中不可忽視的重要環節，其有效推進也是“雙減”的一個重要抓手。那么，當前學界對課外閱讀是如何把握的，基于“雙減”這一新視域又該如何進行重釋與作業設計，以下擬以語文學科為例做一集中闡釋。

一、功用與閑適：當前課外閱讀價值主張之分歧

關于課外閱讀，當前存在兩種不同的價值主張并表現為不同的課外閱讀行為。

(一)課外閱讀的“功用化”

這一主張立足于課外閱讀對語文教學的實用價值，可集中表征為：課外閱讀的“語文教學化”，即課外閱讀被納入語文學科的課堂教學視域之中。由于課外閱讀的隨意化、不受重視之現狀，課外閱讀在“得法于課內，得益于課外”上的價值認定，以及語文課堂教學長期以來所遭遇的效率低下之詬病等，“語文課內外學習相結合”被作為語文教學的一項基本原則，《義務教育語文課程標準》(2011年版)也因此將課外閱讀納入必修課程，統編版義務教育語文教材并將課外閱讀納入“三位一體”的閱讀體系之中，而新近頒布的《義務教育語文課程標準》(2022年版)同樣傳承了關于課外閱讀的系列主張。在具體實踐方面，越來越多的學校認為課外閱讀可教、要教，提出課外閱讀的“課程化”建設，出現了一些“課外閱讀指導課”，諸如讀前激趣、共同推進、讀后總結等。有研究者也認為課外閱讀主要是一種“獲得型閱讀”，認為課外閱讀應與課堂教學配合、由課內遷移到課外、與課堂教學進行對比、積累有用的素材、有意識地運用等。[1]有些研究者甚至將課外閱讀稱之為“課外閱讀的教學”。更有甚者將課外閱讀直接視為課堂教學的延伸，局限于課外閱讀在積累語言、提高閱讀理解能力和學習表達技巧上的功能，在課外閱讀中急于出“成果”，“迫不及待”地布置抄寫好詞好句、劃出精彩語段、撰寫讀后感、完成手抄報等任務，有的地方還專門建立課外閱讀的等級考試制度，等等。這些都共同說明了課外閱讀的“教學化”之傾向。

(二)課外閱讀的“閑適化”

不少研究者認為，課外閱讀“語文教學化”取向的根本目的在于通過課外時空的拓展來彌補課堂的不足，從而提高語文課堂教學效率。這雖然有現實必要，但也違背了語文教育原本“慢”的固有本性，在價值訴求上易出現考試化、功利化，以及主智主義和工具理性傾向。課外閱讀的“語文教學化”同樣易導致課堂目標、內容、學習方式、師生授受關系直接向課外延伸，進而可能帶來學生學習負擔的加重。再者，這一傾向也忽視了課外閱讀作為課堂教學另一條“跑道”所具有的獨特性及其本體性價值。因此，一直以來都有一些研究者反對課外閱讀的“功用化”主張，如有研究者認為：“未來的課外閱讀教學應當淡化它的功利價值，彰顯它塑造精神世界的價值。這就要求改變課外閱讀教學的功利化傾向，還課外閱讀以本來面目，從而最大限度地發揮它塑造學生精神世界的功能?！盵2]也有一些研究者直接提出課外閱讀的閑適性，認為課外閱讀要給學生以享受、不要直接“教”、倡導課外閱讀的自由、閱讀結果的“自我”與“個性”、閱讀評價的開放等。[3]

那么，在“雙減”這一新政策與視域之下的課外閱讀究竟應堅持何種價值主張呢？這首先需要立足“雙減”對課外閱讀進行重新解釋。

二、從分歧到整合：“雙減”視域下的課外閱讀重釋

課外閱讀的實踐由來已久，對其認識也因時間久遠、參與者眾多等原因而結果不一。從整體來看，對課外閱讀的把握可以歸納為兩種方式：第一種為從時間與空間上進行把握，即認為課外閱讀是在時空上相對于課內閱讀而言的一種閱讀形態。如認為課外閱讀是“相對課堂閱讀而言，指課堂閱讀訓練之外的各種獨立閱讀活動。它是課堂閱讀的補充和繼續，是閱讀能力訓練的必要組成部分?！盵4]在《教育大辭典》中也認為課外閱讀是：“學生課外通過閱讀書報進行學習的方式。”[5]第二種則依據課外閱讀的屬性或價值進行把握，這類觀點認為閱讀在整體上表現為四種類型：課堂的教材閱讀、課堂外的教材閱讀，課堂的非教材閱讀，課堂外的非教材閱讀。對于課外閱讀，由于當前隨著其從課外走向課內，在實際中已打破了以往的時空邊界，因此應從廣義和狹義兩個不同層面分別去把握：“廣義上，是指學生在課堂外或非教材的各種獨立的閱讀活動，除了課堂外的非教材閱讀外，還包括課堂上的非教材閱讀、課堂外的教材閱讀。狹義上的課外閱讀專指課堂外的非教材閱讀?！盵6]不難看出，在這一觀點中，不管是廣義還是狹義，都是立足于課外閱讀的特征及其價值而不是直觀層面上的時空來進行把握的。

那么，“雙減”中的課外閱讀，除了具備一般性的特征之外，還具有哪些新特征呢？對于這些問題，“雙減”并沒有直接回答，本文只得運用分析教育哲學家謝弗勒的規定性定義這一概念界定方法，在參照“雙減”政策文件中人們對“課外閱讀”的實際運用來加以把握。

在“雙減”政策中，直接涉及課外閱讀的地方主要有兩處：其一為在“科學利用課余時間”中提到，要“開展閱讀和文藝活動”；其二在“提高課后服務質量”中也提到，要“充分用好課后服務時間……開展豐富多彩的閱讀活動。”從這兩處來看，“雙減”中的課外閱讀主要是一種在課外(課余、課后)的閱讀。對于課外，一般都認為是學校上課之外的時空。這也就是說，“雙減”對課外閱讀的使用主要是從時間及其相應的空間層面來進行的。然而，這只是問題的一個方面，除此之外，還應結合“雙減”這一政策提出的特定背景及其價值訴求來對其視域下課外閱讀的內蘊再進行更精準的把握。

第一，從目標來看，“雙減”視域下的課外閱讀旨在倒逼課堂提質增效并協同育人?！半p減”旨在克服教育的功利化與短視化，將學生從過于注重分數中解放出來，一方面從源頭上進行治理，回歸課堂并力促課堂教學提質增效，另一方面，把時間還給學生，鼓勵其興趣和特長發揮，引導學生德智體美勞全面發展，落實立德樹人根本任務。正是從這一點來看，“‘雙減’只是手段，不是目的，‘雙減’的根本目的只有一個，就是促進學生更加健康、更加全面、更加主動、更有活力地發展?！盵7]“雙減”的這一指向不僅為課外閱讀提供了方向上的指引，同時也指明了具體的路徑：一方面應積極發揮課外閱讀對課堂教學的促進作用，另一方面還應彰顯課外閱讀在育人方面獨特的本體性價值。

第二，從主體來看，“雙減”視域下的課外閱讀旨在彰顯多元?！半p減”特別提及，要“充分用好課后服務時間，指導學生認真完成作業，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。”這一觀點直接揭示了“雙減”在育人方向上的多樣性與個性化訴求。由此可知，針對不同學力、興趣和需求的學生，作為學生基本學習方式的閱讀以及作為課后作業重要組成部分的課外閱讀也理應有多元的表現形態，進而應設計、提供不同的課外閱讀作業，以此實現學生的多樣化發展。

第三，從對象來看，“雙減”視域下的課外閱讀旨在構建閱讀生態體系。從“雙減”所涉及的范圍來看，它不僅包括校內教育，也包括校外培育教育，不僅包括學校教育，也包括家庭與社會教育，由此可見，“雙減”旨在建立一個教育生態系統，統籌并發揮學校、社會、家庭不同主體力量以形成“多位一體”的育人生態系統。體現在課外閱讀上，即建立包括學校、家庭與社會三個不同時空范圍內的課外閱讀生態，以形成課外閱讀綜合體系。在這一系統中，既有課外的課外閱讀，也有課外的課內閱讀，具體到范圍上，便不只是“小語文”即學校語文學科中的課外閱讀，而可能是跨學科，甚至會涉及語文學科之外的廣泛生活領域。

綜上所述，“雙減”視域下的課外閱讀不僅指的是一種在課外(課余、課后)的閱讀，還是一種在課外時空內融課內閱讀與課外閱讀為一體、融學校和家庭以及社會為一體、融語文學科、其他學科以及生活為一體的閱讀。基于此，“雙減”視域下的課外閱讀便應整合以上關于課外閱讀的兩種把握方式，即“雙減”中的課外閱讀不是指上述中的哪一種，而是對兩種的整合，具體地說，即立足于課外這一時空，既包括在課外的課外閱讀，也包括在課外的課內閱讀。據此，“雙減”視域下的課外閱讀在價值主張上，便不是在功用與閑適之間進行選擇，而是應該兼具功用與閑適兩種取向。

三、分層與精準：“雙減”推進中的課外閱讀作業設計

依據以上，“雙減”推進中的課外閱讀一方面要對課外閱讀進行統籌規劃，涉及其不同價值、不同學力、不同閱讀范圍等，另一方面，為進一步落實“雙減”的育人本質及其多元性訴求，還應對“雙減”推進中的課外閱讀作業進行必要的分層，并努力推進其精準化。為此，本文以下將分別圍繞基礎性、發展性和拓展性三個不同的層級進行闡釋。

(一)基于基礎性的課外閱讀作業設計

基礎性的課外閱讀作業旨在通過課外閱讀彌補、加強學生在課堂學習中的不足?！半p減”中所提到的“學習有困難的學生”，可主要進行這一層級的課外閱讀作業。

基于基礎性的課外閱讀作業主要是在落實課外閱讀的“課內化”。當然，這并不是主張如當前一些做法那樣，一味通過課外“加班加點”式的數量增加來獲取質量。這類做法實質上是將“課內化”作為課外閱讀的“唯一”途徑，而本文只是將“課內化”作為眾多課外閱讀途徑中的“之一”，也是在正視“雙減”回歸課堂、回歸學校育人本質以及“學習有困難的學生”客觀存在的基礎之上，積極發揮課外閱讀作業對課堂所具有的價值。

在具體實施過程中，基于基礎性的課外閱讀作業可參照以往語文教學實踐中關于“參讀”的一些做法。以張孝純老師為例，張老師選編了專門的“參讀文選”，除了閱讀課本上的范文外，還根據計劃精選了一些優秀作品作為課本的輔助讀物，供學生參考閱讀，一般每學期20篇左右，主要與課本上的重點課文相配合。從與課文的關系來看，其具體方式主要有：類比型，即選用在寫作特點或思想內容上有共同點的文章，通過類比以加深所學知識；對比型，即選用不同特點的文章，通過對比，突出所學知識；補充型，即從內容和寫法上對課文進行補充；導引型，用于導引新課；印證型，如為了印證《捕蛇者說》“賦斂之毒有甚是蛇者”，則選取了《中國歷史》唐代經濟關于“兩稅法”一節，又選了杜荀鶴的詩《山中寡婦》；評價型，可分為兩類：一類是對課文進行評論、賞析和探討的文章，另一類是作者談寫作經過、寫作體會的文章；綜合型，即所選的文章兼有以上數種功能。[8]需要說明的是，張孝純老師所主張的“參讀”是介于課內教讀與課外閱讀之間的一種閱讀類型，這與本文的課外閱讀有別，但本文認為，這種差異更多的是體現在使用時空層面上，如將這些“參讀”置于課前預習或課后復習，其便也成為課外閱讀。因此，基于基礎性的課外閱讀作業設計可借鑒以上“參讀”的相關思路。

(二)基于發展性的課外閱讀作業設計

從學情上來說，基于發展性的課外閱讀作業是針對以上所說的介于“學習有困難的學生”與以下“學有余力”的學生之間的那部分學生。一般來說，這部分學生學習基本沒什么困難，但卻也沒有那么輕松。對一個班來說，這一部分同學一般占大多數。

基于發展性的課外閱讀作業旨在依照“語文課內外學習相結合”這一教學原則立足于課外這一時空進行閱讀拓展，以充分發揮課外閱讀在加強、深化課堂學習效果上的價值。較之前述基于基礎性的課外閱讀作業，如果說前者旨在加強課堂教學當場的即時效果的話，那么，后者則旨在落實課堂教學的延時效果，即過一段時間后所產生的效果。如果說前者旨在落實課堂的基本要求的話，那么，后者則旨在通過深度閱讀實現課堂要求的進一步深化。當然，基于發展性的課外閱讀作業仍在語文課堂的視域之內，其目標仍屬于語文課堂教學目標，它只是想通過課外時空的廣度來進一步增強其深度。因此，基于發展性的課外閱讀作業同樣應歸屬于課外閱讀的“課內化”。

基于發展性的課外閱讀作業實質上是課內閱讀功能在課外的延伸。因此，其目標與課內閱讀教學基本一致。一般認為，課內閱讀教學的直接目標是掌握閱讀方法以及培養閱讀技能、養成閱讀習慣。但是，除這些關于“訓練了解的能力”之外，還可“傳播固有的和現代的文化”和“提供寫作的范本”。[9]從這一方面來說，課內閱讀教學的目標是以閱讀能力為核心的多個目標的綜合表現。依照這一理解，對基于發展性的課外閱讀作業在數量上便可從篇到類、由文及本，在內在思路上則可表現為以下三個方面：

第一，從學會閱讀的角度，即將閱讀方法或策略作為一個顯性目標與內容，其基本思路可借鑒葉圣陶先生所倡導的“精讀+略讀”和當前統編版義務教育語文教材所主張的“三位一體”，即“教讀+自讀+課外閱讀”，針對課堂上所學習的某一閱讀方法或策略，在課外閱讀實踐中進一步運用，以達到深刻掌握該方法或策略之目的。

第二，從掌握表達方法的角度，其旨在促進表達方法的掌握，具體做法如在課外圍繞言語形式運用的例讀或引讀，以及圍繞語言積累進行的積累性閱讀等。

第三，從深度解讀言語內容的角度，即圍繞課內文本內容著力，通過對課外文本的閱讀以達到對課內文本深識、深思、深悟等深度解讀的目的。

(三)基于拓展性的課外閱讀作業設計

與課外閱讀作業的基礎性和發展性主要定位于課外閱讀“課內化”不同，基于拓展性的課外閱讀作業主要定位于課外閱讀的“課外化”。如果說課外閱讀作業的基礎性與發展性主要將課外閱讀作為一種教育教學手段、定位于工具性、致力于為課堂服務的話，基于拓展性的課外閱讀作業則主要定位于其本體性目標，主要表現為在自主、開放的氛圍中彰顯課外閱讀的特質進而實現其德智體美勞全面發展，并培育學生個性。從學情上來看，基于拓展性的課外閱讀作業主要針對“學有余力”的學生。依據課外閱讀范圍的大小，其實踐路徑又可以區分為以下三條：

1.語文學科視域下的課外閱讀作業

即主要立足于某一具體學科進行?；谡Z文學科的課外閱讀作業應突破狹隘的“小學科”邊界，從而走向“大學科”，即從學科的知識、技能目標進一步走向學科育人，進而進行更廣泛的課外閱讀。因此，應鼓勵學生課外多讀書，不僅應重視以往的文學、文化經典閱讀，還應注重實用類文本閱讀；不僅應重視讀一篇篇的文，還需要重視讀一本本的書；不僅應重視單篇與單本的閱讀，還應重視群文、群書的閱讀。在課外閱讀過程中，則需要語文教師的指導，只是這種指導更多是一種幫助者、引導者與合作者的角色而不是直接告訴學生答案，這正如溫儒敏教授所說：“課外閱讀要給學生自主選擇，但不是放任自流，必須有所指導?！斎?，課外閱讀很難像課堂教學那樣有非常明確的要求，但又必須有一個大致的要求”。[10]

2.跨學科視域下的課外閱讀作業

跨學科視域下的課外閱讀指的是語文學科與其他一門或多門學科之間相互聯結基礎之上的課外閱讀。

在課外閱讀目標方面，跨學科視域下的課外閱讀作業旨在促進“通過閱讀來學習”，即在發展語文學科和其他學科閱讀素養的基礎上，進一步彰顯課外閱讀在培育語文核心素養中的價值。

在課外閱讀內容方面，應從單個學科拓展至多個學科，應立足于中小學各個學科在歷史、地理、政治、體育、藝術、數學、自然、天文等領域間設置一定的跨學科閱讀主題以推進跨學科課外閱讀。當前尤其應打破因閱讀仍主要由語文學科、語文教師承擔之誤識所帶來的課外閱讀“重文輕理”尤其是強調文學、輕視科學與藝術之傾向，同時也應將致力于知識與技能的“小學科”合作拓展至育人的“大學科”協同。

在具體過程中，則可構建教師“實踐共同體”，以實現對課外閱讀的協同指導。基于在閱讀方法或策略方面語文學科對其他學科學習所具有的基礎性和工具性作用，對跨學科課外閱讀的指導可依據語文教師與其他相關學科教師相互協同這一分析框架來建構教師“實踐共同體”。其主要運行過程為：在掌握閱讀素養層面，可實現語文教師與其他相關教師的“充分參與”，即將學科閱讀素養的任務由語文學科與其他學科教師協同指導，其中，特別應鼓勵各個非語文學科教師將此作為自覺的任務，甚至將自己視為閱讀課教師，以幫助學生成為一名有效的跨學科閱讀者。在語文核心素養的培育層面，其他學科教師更多的是以一種“邊緣性參與”的方式進行指導，而語文學科教師則是以一種“充分參與”的方式進行指導。同時，與跨學科課外閱讀主題內容更近的學科教師“充分參與”的程度又會更高，相比之下，與跨學科課外閱讀主題內容較遠的學科教師“充分參與”的程度則會相對更低。

3.超學科視域下的課外閱讀作業

超學科視域下的課外閱讀指的是立足于生活層面來把握課外閱讀。此處的學科既包括語文學科，也可能包括其他學科。

在課外閱讀目標上，超學科視域下的課外閱讀將閱讀作為一種基本生活方式，致力于通過閱讀來生活，通過課外閱讀以增進生活認知、豐富生活體驗、提升生活品位等。

在課外閱讀主題方面，超學科視域下的課外閱讀應基于語文學科與生活之間的聯結，突破語文學科閱讀的學科邊界，基于生活視域并遵從教育性、科學性、時代性等原則廣泛開發包括個人成長、公共生活、社會發展等在內的各種課外閱讀資源。在閱讀文本形式上，則應從可讀、可視、可聽三個維度克服以往偏重連續性文本的傾向，納入多種文本形式，包括傳統的紙質文本與現代的電子文本，連續性文本和非連續文本以及混合文本和多重文本，文學類文本與信息類文本等。

在具體實施過程中，則可設計一定的具有真實情境的閱讀任務予以推進，即以具體閱讀任務為出發點，整合學科與生活，活動策劃、資料收集與運用、現場考察等，在一種真實的言語情境中完成閱讀任務。其具體可分為：第一，以學生熟悉的日常生活情境為起點的“用生活”，如可設計“基于當前的法制觀念去理解《水滸傳》中的反抗精神”等任務。第二，以學生未來理想的“可能生活”為目的的“為生活”，如“以《論語》解釋生活”等任務。第三，“在生活中”，即在一種特殊生活情境中完成閱讀任務，如可設計任務“搜集某一雜志最近一年或半年的內容，分析欄目設置特點、內容構成與特征，并推薦最精彩的一篇文章或欄目，且說明具體理由”。

需要說明的是，以上以語文學科為例，分別從基礎性、發展性和拓展性三個層級對“雙減”推進中的課外閱讀作業設計逐一進行了分析，出于認知與研究的需要，以上主要按照一種“條分縷析”的方式分別進行闡釋，但在具體的實踐中，不管是出于學生學力的變化，還是不同學力學生在學習需求上的不同需求，都應將這些分層進行必要的變通，同時也應將以上這些層級進行必要的“滾動”，鼓勵并引導學生因自身的學力、學情而在不同層級間重新進行選擇。這也可避免因分層而導致給學生貼“標簽”甚至帶來教育社會學意義上的“階層”固化等不利影響。