試論地質類專業課程的思政性

徐繼山，隋旺華，董青紅，劉 藝

中國礦業大學 資源與地球科學學院，江蘇 徐州 221116

什么是教育？教育應該是什么？如何實現教育？這是中西方各大教育哲學流派所要解答的3個重要命題。關于教育的目的和功能，一直以來就存在著“社會中心論”和“個體中心論”的不同觀點。實際上，兩者之間并非決然對立，而是一種在實現過程上的“先與后”或“主與次”的不同。在《再論教育目的》一書中[1]，當代英國教育學家約翰·懷特說，“教育，始終不能回避一個問題，即，我們的社會應該像什么”，它體現了教育的終極目的，即，個體（公民）與社會的完美統一[2]；而教育的作用，就是要提供理性的規范判斷的源泉。需要說明的是，這個“源泉”是多樣的、具體的和動態的，各專業類課程的思政體系建設，正是對這一教育目的的具體實現。

關于“課程思政”的概念，最早由上海大學顧駿教授于2011年提出，并在“大國方略”系列課程中率先實踐[3]。該課程由若干個專題構成，旨在給學生一雙“眼睛”看懂中國，而不是給“現成答案”，其初衷是去做“思政課程”想做而做不了的事，真正做到入耳、入腦、入心。

當前，在教育界，尤其是高等教育界，在“教”與“學”生態中的不良現象可概括為6個“不”——教師激情不足、動力不強，學生興趣不大、參與不多，課程形式不新、內容不豐。究其原因，是因為教育是無形的，而教學是有形的，在“無形”和“有形”的對接之間，不恰當、不創新、不走心的課程設計與實踐，造成了“教”和“育”的分離。十八大以來，習近平總書記多次在教育工作會議上指出，教育的根本任務在于立德育人，要充分用好課程教學這個主渠道，實現各類課程與思政課程同向而行、協同作用。為什么要將課程思政置于一個顯要地位？這是因為課程思政就是利用專業課程的邏輯框架，來實現思政課程的育人理念。因此，課程思政既是目標，也是方法；它是具體的，也是發展著的。

一、專業課與思政課的關系

根據課程論的觀點，課程是由一定的基本部分構成的，包括具體目標、課程內容、教學組織（方法）、教學評估等方面[4]。換個視角來看，課程的對象應當包括課程內容的認知對象和具體目標，而其他部分都可以看作是圍繞這個對象而展開的“面域”。如圖1所示，假設專業課和思政課的對象分別為Os、Oi，它們的面域半徑稱為“課程半徑”，分別為rs、ri。可以看到，兩者（專業課和思政課）存在著4種關系，即分離式、交疊式、包容Ⅰ式和包容Ⅱ式。

圖1 專業課與思政課的關系

第一種，分離式。如圖1-a所示，OsOi≥rs+ri，兩類課程處于分離狀態，也就是說，這種理解模型把兩類課程看作兩門完全不同的課程。追根溯源，這是由近代（鴉片戰爭以后）“分科立學”的思想，以及當代（新中國成立后）專業教育體制所影響而產生的，分別體現了西方的工業文明和蘇聯的變革精神[5]。截至當前，雖然高等教育幾經改革，仍以“分科教育”為主，并產生了12個門類、92個專業。按照該模型，專業課主要是以講授自然知識和專門技能的一大類課程，旨在塑造“科技三觀”，即自然觀、科學觀、技術觀；思政課主要是以人文知識為講授內容的一大類課程，它的目標在于塑造“人文三觀”，即世界觀、人生觀、價值觀。可見，在這種模式下，需要建立一個平臺或機制，來強化專業課與思政課的聯系和互動。

第二種，交疊式。如圖1-b所示，OsOi＜rs+ri，即兩類課程的影響半徑大于兩者之間的距離，它們處于相交狀態。對于某些具有相似或相近屬性的專業而言，它們具有這一類的特征，比如歷史學、政治學、社會學、經濟學等，它們與狹義的思政課相近，都是以人、人的“存在態”——社會，或者人的“延伸物”——語言、藝術、文學等，作為研究對象的專業，即所謂的人文社會學科[6]。對于人文社會類課程而言，想要加強與思政課之間的聯系，就需要抓住兩者的共性，充分挖掘課程知識的人文精神和社會信念，從而有效促進兩者的深度融合。

第三種，包容Ⅰ式。如圖1-c所示，OsOi＜ri，且rs＞ri，在這種情況下，專業課與思政課呈包含關系——專業課包含著思政課，即所謂的“大專業”理念。該觀點有著深刻的現實背景，主要是針對專業教育與行業需求之間的脫節問題而形成[7]。追根溯源，它是由高校現行的培養模式所造成的，因此，需要通過調整、融合專業課程體系、課程內容和教學環節，從而彌合專業內部的割裂問題。

第四種，包容Ⅱ式。如圖1-d所示，OsOi＜rs，且ri＞rs，該模型描述的是另一種包含關系，即思政課包含專業課，即“大思政”理念。這里的“大”，體現在對思政教育理念的廣泛挖掘和全面提升上，要求它所包含的專業課程要明確思想政治教育的目的，明確“教什么，什么可以教，什么應該弘揚”[8]，從而在全局上改進高校思想政治教育的無力局面。

實際上，關于專業課和思政課之間的關系，之所以有這么多模式，這是因為現存模式是過去歷史投射的產物。從課程視角來看，自新中國成立以來，經歷了多個發展階段，從創立、發展，到高速發展，以及現階段內涵發展階段，形成“一體多元”的結構，即以中國特色社會主義教育體制為主體，并存著其他多種模式，比如蘇聯模式、西歐模式、傳統模式等[9-10]。同時，也應看到這4種模式都有某些合理成分，課程思政的內涵是具體的，要厘清專業課和思政課之間的關系，應當站在特定的專業角度上進行分析。

二、課程思政的內涵

從微觀角度來看，課程思政的內涵是什么呢？首先要了解“課程”的本原，而后才能分析“思政”的具體含義。在這里，我們從中文和英文兩種語境來分析“課程”的含義。

“課程”的英文單詞是“curriculum（course）”，其字面意思是“跑了（行進了）一圈”。據此，對課程的理解便引申出3種觀點，結構主義的、范例觀的和發展主義的[4]。結構主義看到的是這個“圈”的圓心，主張以學科的理論中心建立課程；范例觀看到的是“一圈又一圈”的實踐；發展主義看到的是“在圓圈中行進”中所需要的各項素質。漢字的“課”，古今變化不大，左邊是“言”字旁，右邊是一個“果”字——“果”是一個有根、有枝干、有果實的形態。“言”就是表達，即把這個客觀存在轉化為邏輯信息。另外，在漢語語境，“課”也有責問、考核、處罰之意。實際上，正如一株苗能結百只果，一塊土也可長百株苗。可見“課”的含義本來就是豐富的，“課”也是永遠發展著的。因此，結合中英兩種語境，就可以對“課程”下一個高度概括的定義：課程，就是以學科知識為中心，并通過一定的科目形式實現思想傳播、知識建構或技藝傳授等目的的一種教學體系。

如何定義“課程思政”呢？“課程思政”不同于“思政課程”，因為它既包含著思政的主體和對象，又包含著課程的思政目的，破解其內涵的關鍵在于“思”，即，思什么、誰來思、如何思？課程思政的含義是廣泛的，它面向所有課程以及所有課程的知識點（至少是核心知識點）[11]。實現“三全”（全員、全過程、全方位）育人的目標，也應當由具體課程直接闡發，這樣才能把“立德樹人”的價值和使命落到實處[12]。因此，所謂“課程思政”，就是以具體課程為載體，從思想政治教育的高度激發課程知識點的內涵。

為更好地理解“課程思政”的內涵，可以引入一個“知識團”的概念——它是以某個（幾個）核心知識點為中心吸引周圍相關知識點，而形成的具有較強關聯性的聚合體，不同的課程是由一定量的知識團構成。如圖2所示，它指示了某個特定課程的結構模式，它具有如下3個方面的特征：第一，動態性。該模式所描繪的課程具有相對模糊的邊界，在一定情形下（比如課時壓縮或專業方案調整），其邊界可以拓展或收縮，但是它的知識團主體不發生變化。第二，聚合性。在該模式下，課程的知識點以知識團的形式存在，它們的“課程半徑”有大有小，也存在著一定的相互關系（比如分離、交疊或包容）。這些知識團構成了整個課程的知識結構。第三，躍遷性。在課程邊界內，每個知識團都具有一定的專業性和思政性，其思政性是指知識點或知識團潛在的育人因素所發揮的作用，它相當于專業性的“高級態”。恰當的課程設計能夠使知識點的思政性由隱到顯、由低到高、由少到多發生“躍遷”。

圖2 課程“知識團”結構模型

三、地質類專業課程思政設計

所謂地質類專業課程，指的是以地球圈層或整體作為講解對象的一系列課程，它是一組體系龐大的“課程群”，包括專業認知課、專業手段課、專業方向課等[13]。按照課程思政設計理念，可以對這些課程進行知識團性質分類。以地質工程專業為例，其知識團可以概括為9類，分別來說：

（1）“狀態——描述”類。該類知識團的作用，在于對專業認知客體——地質體的存在狀態進行客觀描述，比如對地形地貌、物質成分（礦物、巖石）、地層組成、水文地質、地質年代以及地質體其他外在物理狀態等特征的描述。

（2）“現象——識別”類。該類知識團用于對地質現象的識別，比如對地質構造（斷層、節理）、不良地質現象、古地質現象（古地震、古滑坡等）等現象的識別。

（3）“規律——歸納”類。該類知識團用于對區域性的地質現象進行規律性的歸納，比如對某種地質災害（地震、滑坡、泥石流、巖溶塌陷、地裂縫、地面沉降）、某特定地質體（地層、巖體或土體）的時空分布規律進行事實性的反映。

（4）“要素——分析”類。該類知識團是在對地質體或地質現象認識的基礎上，進行要素拆解，并進行分析，比如將滑坡體拆解成滑坡體、滑動面、滑床以及次一級的結構。需要說明的是，這種分析需要結合特定的地質原理進行，比如邊坡穩定分析原理。

（5）“結構——搭建”類。在分析的基礎上，可利用該類知識團對地質體的結構模型進行搭建，這種模型是在一定的抽象基礎上的、建立在主觀世界中的模型，比如對某地質現象形成模型圖、本構關系式等。

（6）“作用——解釋”類。該類知識團用于對地質作用進行解釋，這里的“地質作用”是一種狹義的概念，指的是形成某種地質體或地質現象的要素（結構）之間的聯動形式。

（7）“性質——闡明”類。該類知識團是針對某一特定工程而進行的巖土介質（包括地下水）性質分析，比如地基土的承載特征、人工切坡的穩定性、地下硐室的圍巖穩定性等。

（8）“設備——操作”類。對于工科類的專業而言，工程活動之于工程客體必然需要一定的工具和設備。該類知識團著重用于專業性工具的實際操作上，比如巖土鉆掘、測繪、監測，以及物探、化探等相關手段。

（9）“工藝——設計”類。該類知識團是針對實際地質條件，按照專業性的設備、工具、儀器的操作方法，進行工藝流程的設計，比如鉆探設計、地質監測設計等。

在這9類知識團中，第1～3類，即“狀態——描述”類、“現象——識別”類、“規律——歸納”類，這3類對應的是“本體論”部分，回答的是“是什么”。第4～6類，即“要素——分析”類、“結構——搭建”類、“作用——解釋”類，這3類對應的是“認識論”部分，回答的是“為什么”。第7～9類，即“性質——闡明”類、“設備——操作”類、“工藝——設計”類，這3類對應的是“方法論”部分，回答的是“怎么做”。這樣，就通過對知識團的設計，把地質類課程的思政性體現出來了，同時也實現了專業課與思政課的有效結合。

四、結論

以上通過課程論的理論視角，分析了課程思政的外在關系、基本內涵，以及地質類課程思政性的設計理念，主要得到如下結論：

（1）課程是圍繞一定的認知對象，以一定的影響半徑而形成的面域。專業課與思政課之間存在著4種關系，即分離式、交疊式、包容Ⅰ式和包容Ⅱ式。

（2）從微觀視角來看，實現專業類課程的思政性，在于對知識團的設計，通過課程設計，能夠將其潛在的思政性激發出來。

（3）在地質類課程中，按照課程思政設計理念，可以將知識團劃分為9類，這9類知識團構成了課程思政理念下的本體論、認識論和方法論。

由此可見，盡管在當前專業配置理念下，專業類課程與思政類課程有著明顯的邊界。但是，按照新型關系模型——知識團結構，能夠將兩者關系統一為知識團的兩態，即專業性和思政性，從而在理念上實現了專業類課程的思政體系的構建。