扣要素，提素養，減負增效促發展
——“雙減”背景下小學語文作業的設計與實施

何文靜

（深圳市鹽田區庚子革命首義中山紀念學校 廣東深圳 518000）

統編版小學語文教材總主編溫儒敏教授指出，“語文要素”，即將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。[1]

統編教材緊緊指向學生語文素養的培養，并將其細化為具體的語文要素進行編排與設計。基于此，我們完全可以借助統編教材的設計優勢，以學生語文素養的培養為導向，建立在學生“所學”的基礎上，在作業設計過程中精準定位好目標，穩步落實語文要素的訓練，將“所用”一脈延續，矯正以往耗時低效的作業問題，優化作業設計的效能。

一、精準解讀語文要素，明確作業設計的目標

因作業目標意識薄弱，不少語文教師布置作業還是“眉毛鼻子一把抓”的現狀。即使部分老師已經意識到要在作業層面落實語文要素，但也因為對語文要素的解讀存在偏差，導致出現語文要素落實不到位的情況。事實上，統編版小學語文教材以課文為載體，循序漸進、螺旋上升式地編排語文要素，其系統性發展性的特點尤其鮮明。筆者認為，教師要精準解讀好語文要素，明確要素具體的落實要求及達成標準，就必須融會貫通地把握要素的深刻內涵與內在聯系。如此方可明確作業設計的目標，重新喚醒語文作業的應有價值。

（一）樹立讀寫聯動意識

統編教材單元語文要素一般分為閱讀要素與表達要素兩個維度，二者是順承銜接的關系，體現讀寫遷移。如四年級上冊第三單元的閱讀要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”，表達要素則是“進行連續觀察，學寫觀察日記”。認識到二者間層層遞進的聯系，我們的作業目標也應遵循這種階梯式推進的原則，定位為先引導學生抓住文中準確生動的詞句去感受連續細致觀察的妙處，再嘗試運用這樣的觀察方法進行寫作。如此一來，便能實現從“讀”中輸入，再從“寫”中輸出的讀寫轉化，真正落實兩個維度的要素。

（二）樹立單元整體意識

統編語文教材編排的課文之間形成以單元語文要素為學習核心的有機整體，單篇課文在單元里承載的功能是有所側重的，因而樹立單元整體意識顯得尤其重要。以四年級上冊第二單元的閱讀策略單元為例，其閱讀要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。前兩篇課文——《一個豆莢里的五粒豆》及《夜間飛行的秘密》，聚焦的都是“提問的角度”：前者側重落實“既可以針對全文內容提問，也可以針對部分內容提問”的角度，后者關注“可以針對課文內容、課文寫法、生活啟示”等不同層面的角度。而到了第三篇課文——《呼風喚雨的世紀》，則進一步深化為“整理問題，篩選出對理解課文最有幫助的問題”，更加關注問題的意義。認識單篇課文中承載的單元語文要素的落實任務不是機械割裂存在的，那我們的作業目標的設定也不應該封閉式地局限于單篇課文，或是把每一課的語文要素都看作一成不變的，而是應該放眼單元整體，系統地來導航作業設計。

（三）樹立學段銜接意識

認真研讀教材各冊書目的語文要素，我們還會發現，有些語文要素是重復再現的，當它位于不同的學段，其落實的標準也不一樣，這要求我們應重視不同學段語文要素的梯度勾連。以最經典的“復述故事”這一語文要素為例，二年級首先提出“借助提示復述故事”，三年級是“了解故事主要內容，復述故事”，四年級是“了解故事情節，簡要復述故事”，五年級是“了解課文內容，創造性地復述故事”。從剛接觸時只要求能借助圖表提示復述，再到要求有序詳細的復述，接著是“簡要”復述，再最后提出了“創造性”復述，根據不同學段學生的認知水平與學習特點，同一語文要素的落實要求是隨著學段的升高而向縱深發展的。因此我們在定位作業目標時也務必關注學段的差異，明確語文要素的學段銜接任務，有序保證跨學段語文要素的梯度落實。

（四）樹立綜合運用意識

不同語文要素之間不是簡單的疊加，更不是冷冰冰的知識與策略。語文要素的落實需要緊緊依托于具體語境，運用也指向具體語境。所以，有時候在具體的文本學習中還需要調動多種要素，樹立綜合運用的意識。如學習四年級下冊第六單元“學習用批注的方法閱讀”這一語文要素，并不是學完這一單元就作罷，而是應該在往后學習的課文里也恰當地鞏固運用，與其他要素的訓練共存。又如學習六年級上冊第四單元的小說單元，雖然它的語文要素關注的“從情節、環境感受人物形象”，但其實我們也可以調動五年級下冊第四單元所學的“通過動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”這一要素，深化對人物形象的感知這一目標。鏈接具體情境，在脫離教材以外的語言環境中，或許還需要我們同時落實好幾種的語文要素。這要求我們作業目標的定位在立足語文要素的同時，也要認識到具體語境中要素之間縱橫交錯、融會貫通的關系，樹立綜合運用的意識。

二、巧妙落實語文要素，優化作業設計的策略

作業服務的對象主體是學生，教師在精準解讀了語文要素以及它們之間的關系，明確作業目標以后，還應圍繞目標科學巧妙地進行作業設計，以實現作業效能的最大化。

（一）關注課后習題，有機融合促高效

統編教材的課后習題是不可忽視的作業資源。它隱性地體現了教材的設計意圖，其問題的設計緊緊圍繞語文要素的訓練，指向該課的教學重難點。因此我們不僅可以把該資源作為課后作業進行布置，還可以有效整合在教學過程中成為課堂練習。

以三年級下冊《花鐘》為例，課后第二題要求“默讀1—2自然段，分別說說這兩段話的大意”，該題的設計是為了落實這一單元“借助關鍵語句概括一段話的大意”的目標，是指向該單元系統性的語文要素的題目，完全可以作為教學過程中重點解決的問題。教師先點撥學生“借助關鍵語句概括”的方法，然后直接在課堂上進行練筆，達成實時訓練的效果。

該課的第三題——“課文用不同的方法來表達鮮花的開放。填一填，體會一下”，還有小練筆要求“仿照課文表達鮮花開放的語句，寫一寫你喜歡的花”，主要就是圍繞《花鐘》一文中生動形象的表達方式進行賞析與仿寫。雖與本單元語文要素沒有系統關聯，但隸屬語文要素中“必需的語文能力”，指向該文本獨有的語文要素，屬于該課補充的語文要素點，應作為本課的次重難點。教師也可以在課堂上引導學生發現文本表達的秘妙，直接進行訓練。如此一來，既給教學設計提供了可參考的支架，又能在課堂上直接實現學生從“所學”到“所用”的推進，省時高效地落實語文要素。

（二）關注學生差異，分層設計促發展

“分層作業”，即以課程標準為依據，根據學生能力水平的差異，明確不同標準的作業要求，設計難易程度不同的作業。這樣既符合“雙減”背景下減輕學生學業負擔的要求，又調動了學生自主完成作業的動力，使得不同層次的學生都能得到不同程度的提高和發展。

語文學科的分層作業綜合考慮學生個體由于各種因素造成不同層次的發展需求。針對不同能力水平的學生，我們在設計作業時一般可以分為三個等級：一是基礎性作業，除落實基礎的字詞背誦外，能夠初步了解本課語文要素；二是提升性作業，對語文要素的遷移運用；三是拓展性作業，拓寬學生的語文學習空間，讓其創造性地解決問題。再以《花鐘》一課為例，筆者針對語文要素的訓練設計了以下作業，讓學生自由選題完成：

基礎性作業：回顧課堂所學，借助關鍵語句，分別說說1、2 自然段的大意；

提升性作業：（出示《我愛花城》一文）請運用課堂所學方法，標出春夏秋冬四段的關鍵詞句，并用這些詞句來概括每一段的大意。

拓展性作業：查閱龍葵花、紫茉莉、剪秋羅等幾種花的開放時間，嘗試仿照文中第一段的表達寫一段話。

本次作業依次按照“要素的理解”“要素的遷移”和“能力的發展”三個梯度進行設計，學生可根據自己的能力和需求自主選擇作業，每個孩子都能享受到作業給他們帶來的成功體驗，并收獲不同程度的提升，彰顯作業的育人功能。

（三）關注綜合實踐，多元形式促運用

2022 版《義務教育語文課程標準》創造性地提出了“學習任務群”的概念，并明確“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”［2］。統編教材的語文要素也指向言語的建構與運用，關注在真實情境中進行綜合的語文實踐活動。這要求我們除了關注作業在鞏固知識、提高成績方面的作用，還應該樹立大語文觀，鏈接自然、生活與社會，甚至溝通其他學科，側重給學生創造語文實踐的機會。如依托語文要素、課文文體、人文主題等元素，綜合設計語文實踐作業，引導學生把單個的語文要素整合串聯起來進行綜合運用，在實踐中解決實際問題，培養學生的綜合素養。

1.結合要素進行綜合設計

在學習四年級上冊第三單元時，教師可結合該單元的語文要素——“體會文章準確的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續觀察，學會寫觀察日記”，設計“豆芽成長記”的觀察類綜合實踐作業。通過鏈接科學課的“水培豆芽”的知識，我們引導學生用心培植并連續觀察小綠豆成長為豆芽的全過程，并通過寫觀察日記的形式進行記錄。既激發了學生進行科學實踐的興趣，又落實了單元語文要素的訓練。

學習四下的第五單元，可以圍繞“學習按游覽的順序寫景物”的習作要素，結合當地的景點資源設計游覽類作業。如組織學生游覽深圳蓮花山，引導學生分成若干“導游團隊”，組內分工，或是繪制游覽路線圖，或是畫下最美景物，或是收集相關資料，或是準備介紹詞等，開展研學之旅。最后通過成果匯報，評選“最佳導游團隊”。在這一活動中，以要素為出發點，收獲的卻還有合作分工、繪畫設計、資料收集、語言表達等多種能力的鍛煉。

2.關注文體進行綜合設計

在小學語文課程實施中，引導學生關注課文文體特征也是落實語文要素、發展學生語文能力的重要內容。

體現在作業設計中，如小說類文本，因故事情節矛盾沖突比較明顯，教師可以設計表演類作業，引導學生合理分工，將課文合理轉化為劇本，然后設計服裝、背景，音效等，進行課本劇的表演。在戲劇表演中獲得語文能力之余，也發展了舞臺設計與表演的能力。又如說明類文本，基于它的嚴謹性與客觀性，教師可開發相關實踐作業引導學生探索。如學習完六上的《只有一個地球》后，組織學生分小組調查社區內的環保現狀，分析環境現狀，做好調查與訪談記錄，展示調查成果。此外，還可以鼓勵學生通過設計宣傳語、出黑板報、寫倡議書等多種形式做宣傳環保。該類型的語文實踐作業不僅讓學生切身體驗科學調研的客觀與嚴謹，還提升了環保意識，也充分發揮出學生的主體意識與創造能力等。

3.依托人文進行綜合設計

課標指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[2]統編教材“語文素養”與“人文精神”雙線組元的編排形式，在作業設計方面給予我們就如何實現語文要素與人文主題的滲透融合提供了很好的借鑒思路。尤其是在綜合性學習的設計上，如三年級下冊《我國的傳統節日》、四年級下冊《輕叩詩歌大門》、五年級下冊《遨游漢字王國》、六年級下冊《難忘的小學生活》等，圍繞鮮明的人文主題系列有序地開展促進言語實踐的項目式學習活動，更彰顯語文學科的特點。

在此輻射啟發下，我們還可以設計更多人文主題的項目式語文實踐作業，如以文學大家為主題，設計李白、杜甫、冰心、魯迅等名家的項目式作業，小組選擇其中一個方向，如身世背景、生平經歷、文學作品、精神信仰等，通過查閱資料、誦讀鑒賞、辯論研討等形式，從不同的角度，深層次地了解人物。又或以跨學科統整為主題，設計“環境保護”“海的世界”“探索星空”等項目式作業，調動聽說讀寫等語文能力進行探究……在項目式作業活動中，發展學生言語的智慧、培養合作探究的能力，滲透價值觀的引領，全方位地培養學生的語文綜合實踐能力。

結語

總而言之，抓好作業設計這一重要切口，是實現減負增效的必經路徑。就讓我們立足學生語文素養的培養，以語文要素的訓練為抓手，明確作業設計的目標，優化作業設計的策略，不斷探索設計出更加行之有效的語文作業，做科學減負的推動者吧！