文學(xué)閱讀：引導(dǎo)學(xué)生探索“有創(chuàng)意地表達(dá)”
——以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《我們家的男子漢》教學(xué)為例

黃國(guó)才 劉 冰

（1.福建省普通教育教學(xué)研究室，福建 福州 350003；2.廈門實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 廈門 361001）

“有創(chuàng)意地表達(dá)”是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心概念和價(jià)值追求。“文學(xué)閱讀”一方面要感受、理解、鑒賞文學(xué)作品的創(chuàng)意表達(dá)；一方面要汲取作品的創(chuàng)意表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，在自己的語(yǔ)言運(yùn)用中嘗試，使自己的語(yǔ)言表達(dá)有創(chuàng)意。什么是“有創(chuàng)意地表達(dá)”？統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第六單元“寫(xiě)作”，先給“有創(chuàng)意地表達(dá)”下定義，即“有創(chuàng)意地表達(dá)，是指表達(dá)時(shí)有新意，有個(gè)性，不落俗套”。接著，第四學(xué)段進(jìn)一步闡明基本要求，即“寫(xiě)作時(shí)，要做到有創(chuàng)意地表達(dá)，除立意新穎外，還要注意選材要新穎；角度要新穎；語(yǔ)言表達(dá)要新穎；表現(xiàn)形式也要新穎”等。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中，對(duì)四個(gè)學(xué)段的目標(biāo)要求作清晰規(guī)劃，體現(xiàn)有序進(jìn)階。如第一學(xué)段要求“初步體驗(yàn)文學(xué)閱讀的樂(lè)趣”——文學(xué)作品的創(chuàng)意性能給予學(xué)生濃厚的閱讀樂(lè)趣。第二學(xué)段則進(jìn)一步要求“結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，嘗試用文學(xué)語(yǔ)言表達(dá)自己熱愛(ài)自然、珍愛(ài)生命的情感”，能“欣賞富有童趣的語(yǔ)言與形象，感受純真美好的童心，學(xué)習(xí)用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)和有趣的故事，發(fā)展想象力”——已然可以看到文學(xué)閱讀“有創(chuàng)意地表達(dá)”的雛形。第三學(xué)段再進(jìn)一步，要求“學(xué)習(xí)品味作品語(yǔ)言、欣賞藝術(shù)形象，……學(xué)習(xí)聯(lián)想和想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達(dá)”以及“學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫(xiě)等文學(xué)表現(xiàn)手法，描述自己成長(zhǎng)中的故事”——文學(xué)閱讀的“有創(chuàng)意地表達(dá)”基本成形。

在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的語(yǔ)文實(shí)踐中，怎樣以課文為例子，找準(zhǔn)切口，引導(dǎo)學(xué)生品味作品語(yǔ)言、欣賞藝術(shù)形象、汲取創(chuàng)意營(yíng)養(yǎng)、嘗試有創(chuàng)意地表達(dá)呢？福建省廈門實(shí)驗(yàn)小學(xué)劉冰老師執(zhí)教的《我們家的男子漢》一課，給予我們諸多有益的啟示。

《我們家的男子漢》是當(dāng)代著名女作家王安憶的散文作品，作品中富有童趣的語(yǔ)言和形象，讓我們觸摸到一顆純真美好的童心。作者筆下的“男子漢”，無(wú)疑是我國(guó)文學(xué)史上不可多得的零到四歲男孩子的藝術(shù)形象的代表。經(jīng)改動(dòng)后，統(tǒng)編教材把《我們家的男子漢》作為略讀課文編排在四年級(jí)下冊(cè)第六單元。這個(gè)單元還編排了《文言文二則》（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》《蘆花鞋》等課文，都屬于文學(xué)作品。不管是古代“囊螢夜讀”的車胤和感動(dòng)于磨鐵杵的老媼而“還卒業(yè)”的李太白，還是“虛構(gòu)”的小英雄雨來(lái)和勤勞又善良的青銅，都是兒童形象。毫無(wú)疑問(wèn)，這個(gè)單元屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

劉老師的課，緊扣略讀課文的一般要求和編者意圖，關(guān)注第二學(xué)段“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求“對(duì)重要段落和語(yǔ)句的理解，以及對(duì)作品的語(yǔ)言和形象的具體感受”的重點(diǎn)，［1］著力引導(dǎo)學(xué)生欣賞王安憶有創(chuàng)意的表達(dá)并進(jìn)行思維訓(xùn)練，通過(guò)引發(fā)提問(wèn)、聚焦形象、關(guān)注形式和朗讀表現(xiàn)等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，與學(xué)生一起經(jīng)歷“有創(chuàng)意地表達(dá)”的探索過(guò)程，體現(xiàn)新課標(biāo)六個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之間既獨(dú)立又交融的特征。

一、引發(fā)提問(wèn)，發(fā)現(xiàn)文學(xué)表達(dá)的“新穎”之處

閱讀最困難的部分不是去讀，而是去思考。［2］思考需要問(wèn)題帶動(dòng)，因此，統(tǒng)編教材在四年級(jí)上冊(cè)第二單元專門編排“提問(wèn)策略”的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生“從不同角度提出問(wèn)題，讓自己的思考更加全面和深入”，從而逐步實(shí)現(xiàn)深度閱讀。富有創(chuàng)意的文學(xué)閱讀更需要問(wèn)題導(dǎo)向，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、積極探索，進(jìn)而獲得更豐富的文學(xué)體驗(yàn)。

課文《我們家的男子漢》富有創(chuàng)意，主要表現(xiàn)為選材新穎、結(jié)構(gòu)新穎和語(yǔ)言新穎。這些“新穎”之處，如何讓四年級(jí)的學(xué)生感受、理解并有所啟發(fā)？是直接告訴還是引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)？劉老師采取“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”的方式，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。

上課伊始，劉老師讓學(xué)生抓住課題中的“男子漢”與文中的“零到四歲的小男孩”之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題。學(xué)生自然發(fā)問(wèn)：“男子漢一般是指成年人。但是，這個(gè)小孩只有零到四歲，怎能稱之為‘男子漢’呢？”同時(shí)，帶入生活體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，感受一般男子漢的“成年男性，高大魁梧”“頂梁柱”“承擔(dān)家庭負(fù)擔(dān)責(zé)任的人”等特點(diǎn)，再對(duì)照“我們家的男子漢”只有“零到四歲”產(chǎn)生的巨大反差，進(jìn)而感受“作者在選材的角度上非常特別”。

接著，劉老師問(wèn)：“這篇文章的結(jié)構(gòu)也非常特別，有發(fā)現(xiàn)嗎？”學(xué)生陳述發(fā)現(xiàn)：“文章分為三個(gè)部分，每一個(gè)部分都有一個(gè)小標(biāo)題，還有獨(dú)立的開(kāi)篇語(yǔ)，獨(dú)立的結(jié)尾。”并主動(dòng)提出“為什么要這樣分節(jié)”“這些小標(biāo)題之間有什么關(guān)聯(lián)”“這些小標(biāo)題與‘男子漢’有什么關(guān)系”等問(wèn)題。這些問(wèn)題既揭示文章結(jié)構(gòu)的特別（即形式新穎。開(kāi)頭和結(jié)尾獨(dú)立，中間部分分節(jié)且有小標(biāo)題。這樣的文章結(jié)構(gòu)形式，是四年級(jí)學(xué)生第一次接觸的，也是小學(xué)階段唯一的一篇），又直指閱讀理解的重點(diǎn)。由于問(wèn)題是學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出的，所以思考起來(lái)積極且有效。例如，學(xué)生有的說(shuō)，在生活中，一般男子漢都是很獨(dú)立的，所以小標(biāo)題中寫(xiě)的是“對(duì)獨(dú)立的要求”；有的說(shuō)，“沉著”也是男子漢的基本要求；更有學(xué)生提出質(zhì)疑：“第一個(gè)小標(biāo)題并不能看出他是個(gè)‘男子漢’，因?yàn)榈谝徊糠謱?xiě)了他只會(huì)吃。”劉老師抓住這一“意外生成”跟進(jìn)追問(wèn)：“你對(duì)小標(biāo)題產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為‘對(duì)食物的興趣’怎么會(huì)是‘男子漢’的表現(xiàn)？是不是王安憶沒(méi)有寫(xiě)清楚？那么，第一個(gè)標(biāo)題所統(tǒng)領(lǐng)的內(nèi)容能不能刪去呢？”

正如尼爾·布朗在《學(xué)會(huì)提問(wèn)》中所言，“通往合理結(jié)論的道路往往從問(wèn)題開(kāi)始，并且一路都有問(wèn)題相伴。”［3］劉老師正是以引發(fā)學(xué)生提問(wèn)來(lái)開(kāi)啟《我們家的男子漢》的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”探索過(guò)程的。

二、聚焦形象，練習(xí)有證據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)

形象是構(gòu)成文學(xué)作品核心要素之一。聚焦形象，是文學(xué)閱讀的主要學(xué)習(xí)任務(wù)。文學(xué)閱讀要“通過(guò)整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”。學(xué)生的“感受”“獲得”需要表達(dá)出來(lái)，表達(dá)要基于證據(jù)，教師要引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)有證據(jù)地表達(dá)對(duì)形象的感受或獲得的個(gè)性化審美體驗(yàn)。

課文《我們家的男子漢》塑造的“零到四歲”男子漢的形象是什么樣的？具有怎樣的獨(dú)特魅力？怎樣有理有據(jù)地表達(dá)出來(lái)？這是教學(xué)要解決的重點(diǎn)問(wèn)題。劉老師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本、尋找信息、整合信息，逐步形成有證據(jù)支撐的觀點(diǎn)。既訓(xùn)練形象思維，也訓(xùn)練邏輯思維。這種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群“既相對(duì)獨(dú)立，相互之間也保持著多種多樣的聯(lián)系……是清晰與模糊的統(tǒng)一”的特點(diǎn)。［1］

具體而言，劉老師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷三個(gè)互相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，概括事例。學(xué)生分小組完成教師設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”：圍繞三個(gè)小標(biāo)題，寫(xiě)了哪些事例。例如，學(xué)生概括，第一節(jié)內(nèi)容包括“吃飯爽氣”“為活吃菜”“為吃等待”“為夢(mèng)想而犧牲”；第二節(jié)內(nèi)容包括“自己買山楂片”“自己買橘子水”“不讓人牽他的手”；第三節(jié)內(nèi)容包括“上托兒所”“離開(kāi)外婆”。其次，引發(fā)思考。教師和學(xué)生一起梳理出以上事例后，提出問(wèn)題：“作者圍繞他們家的男子漢寫(xiě)了這么多件事，這與我們學(xué)過(guò)的寫(xiě)人寫(xiě)事的文章很不一樣。作者是怎樣把這么多的事‘裝’進(jìn)一篇文章里的？”通過(guò)討論，學(xué)生逐步明白“文章標(biāo)題—小標(biāo)題—具體事例”之間的關(guān)聯(lián)，滲透篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)。例如，有學(xué)生說(shuō)，“根據(jù)標(biāo)題寫(xiě)事例”；有學(xué)生說(shuō)，“第一個(gè)小標(biāo)題‘他對(duì)獨(dú)立的要求’，內(nèi)容與‘獨(dú)立’有關(guān)聯(lián)。第二個(gè)小標(biāo)題‘他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著’，其中的事情肯定也是跟‘沉著’有關(guān)聯(lián)的”。這些結(jié)論都是學(xué)生自己探索出來(lái)的，彌足珍貴。第三，得出觀點(diǎn)。這些事例都可以表現(xiàn)這個(gè)“零到四歲”的小男孩像個(gè)“男子漢”。

學(xué)生經(jīng)歷以上三個(gè)互相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐步形成有證據(jù)且合邏輯的觀點(diǎn)——這“零到四歲”的小男孩是個(gè)“男子漢”，進(jìn)而完成一項(xiàng)邏輯思維訓(xùn)練任務(wù)。

三、關(guān)注形式，嘗試有創(chuàng)意地表達(dá)

表現(xiàn)形式新穎，是有創(chuàng)意表達(dá)的基本要素，也是文學(xué)閱讀關(guān)注的重點(diǎn)。相對(duì)而言，內(nèi)容一般比較易懂，形式非得琢磨或經(jīng)教師指點(diǎn)不可。文學(xué)閱讀教學(xué)，在內(nèi)容的理解（特別是“言外之意”）上要指導(dǎo)，在形式的欣賞（這樣寫(xiě)到底好在哪里）上更要多下一番功夫，方能得其法。

課文《我們家的男子漢》是寫(xiě)一位小男孩的一些日常事件，對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解上不會(huì)有太大的障礙。而其結(jié)構(gòu)形式的新穎、獨(dú)特，如小標(biāo)題的運(yùn)用，是需要討論與點(diǎn)撥的。學(xué)生在前一篇課文《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》中，練習(xí)過(guò)概括小標(biāo)題，那么這篇課文的教學(xué)該怎么“進(jìn)一步”呢？劉老師在學(xué)生完成揣摩“課文標(biāo)題—小標(biāo)題—具體內(nèi)容”之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“挑戰(zhàn)”作者的語(yǔ)言運(yùn)用情境——嘗試替換作者的小標(biāo)題。這不僅是概括能力（邏輯思維）的訓(xùn)練，也是創(chuàng)造思維的訓(xùn)練，直接培養(yǎng)思維的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性等品質(zhì)。尤其是批判性，在這里表現(xiàn)的主要是避免“唯一答案”、避免“盲從作者”，是“有創(chuàng)意地表達(dá)”的題中之義。

從學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)來(lái)看，他們不僅有能力“替換”作者的標(biāo)題，而且大有超越作者的態(tài)勢(shì)。例如，把“他對(duì)獨(dú)立的要求”替換成“他渴望獨(dú)立的生活”，并闡明思考過(guò)程，“先調(diào)換（詞語(yǔ)的）位置，改變（句子的）結(jié)構(gòu)，但是‘獨(dú)立’這個(gè)中心詞要保留，然后把‘要求’換成‘渴望’。這是替換近義詞的方法”。把“他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”替換成“接受現(xiàn)實(shí)”，因?yàn)椤拔闹袑?xiě)的兩件事情，其實(shí)都是他在面對(duì)、接受現(xiàn)實(shí)”。把“他對(duì)食物的興趣”替換成“對(duì)食物的愛(ài)好與犧牲”，“我們概括的方法也是先給‘興趣’替換近義詞。接著，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)‘少林寺風(fēng)靡全國(guó)’時(shí)，為了夢(mèng)想，他能在吃上做出犧牲。這樣概括更完整”。

如果“小標(biāo)題”尚有可替換的空間，那么，文章的順序安排就剛性許多。劉老師出其不意再“翻新”，設(shè)計(jì)兩個(gè)“文學(xué)體驗(yàn)”情境，讓學(xué)生完成探索性學(xué)習(xí)任務(wù)：一是本文的三節(jié)內(nèi)容能否調(diào)換順序；二是補(bǔ)充《我們家的男子漢》原文中一個(gè)小節(jié)的內(nèi)容，要求學(xué)生先概括小標(biāo)題，然后思考插在課文什么位置比較合適。這兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是揣摩文章順序的內(nèi)在邏輯。不論是普通表達(dá)，還是創(chuàng)意表達(dá)，都必須遵循行文的內(nèi)在邏輯（即或事情、或情節(jié)、或情感的發(fā)展順序等）。這篇課文寫(xiě)人記事的“事情”發(fā)展順序似乎不是很明朗，需要深入文字背后。相對(duì)而言，后一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)更具挑戰(zhàn)性。經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考、小組討論以及教師點(diǎn)撥后，有小組代表發(fā)言：“不能調(diào)換順序，因?yàn)椤麑?duì)獨(dú)立的要求’是建立在‘對(duì)食物的興趣’之上的。山楂片是食物，他有對(duì)山楂片的興趣，才會(huì)想去自己買。之后，‘他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著’是建立在‘獨(dú)立’之上的。”表達(dá)有理有據(jù)。有小組代表補(bǔ)充：“我們是從文章結(jié)構(gòu)上思考。因?yàn)槲恼率沁f進(jìn)的，調(diào)換順序以后就不一定有遞進(jìn)關(guān)系了。”理性成分增加，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“文章結(jié)構(gòu)的‘遞進(jìn)’關(guān)系”。這個(gè)“遞進(jìn)”是學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)嗎？是怎樣的“遞進(jìn)”法？劉老師不滿足于學(xué)生的思考結(jié)果，順勢(shì)追問(wèn)：“你說(shuō)的‘遞進(jìn)’指的是什么？”以期揭示思維過(guò)程。學(xué)生補(bǔ)充：“我們說(shuō)的‘遞進(jìn)’，是指作者圍繞男子漢寫(xiě)了多個(gè)事例，把他慢慢地寫(xiě)得越來(lái)越像男子漢。”第三組代表的發(fā)言更深入、更細(xì)致：“我們小組也討論出與前一個(gè)小組類似的結(jié)論。他們說(shuō)是‘遞進(jìn)’關(guān)系，第一個(gè)遞進(jìn)是內(nèi)容上的遞進(jìn)。小男孩這個(gè)男子漢的特征，如文章最后所說(shuō)，‘他的手掌上的細(xì)紋，他的身體，他的力氣，他的智慧，他的性格，還有他的性別，那樣神秘地一點(diǎn)兒一點(diǎn)兒鮮明……’作者層層遞進(jìn)地寫(xiě)出他男子漢的特征。第二個(gè)遞進(jìn)是作者對(duì)小男孩情感上的遞進(jìn)。情感一步步加深，特征也會(huì)一步步凸顯出來(lái)。所以我們認(rèn)為不能調(diào)換順序。”

劉老師在肯定和提煉學(xué)生們思考之法——“既關(guān)注結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，又關(guān)注作者情感”和學(xué)習(xí)之要——“善于傾聽(tīng)”后，補(bǔ)充原文中的一小節(jié)內(nèi)容，呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)單上，讓學(xué)生“替”作者概括小標(biāo)題，并琢磨應(yīng)該插入課文的什么位置。這既是一個(gè)有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，也是一個(gè)有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)任務(wù)，引發(fā)學(xué)生針?shù)h相對(duì)的思維碰撞。

他不喜歡女孩子，不喜歡一切纏綿悱惻。……他愛(ài)和男性玩，無(wú)論是同他一樣大的孩子，還是成年人。實(shí)在無(wú)人可玩的時(shí)候，女性，他也接納了。和女孩子在一起，他的胸懷忽然地寬大起來(lái)。最先進(jìn)的武器讓她用，最優(yōu)良的地形讓她站，自己則赤手空拳，他絕不發(fā)起進(jìn)攻。而她只要輕輕一碰他，他便仰面倒下。那倒下的姿態(tài)很帥，犧牲得漂亮。幼兒園里有個(gè)女孩子叫燕子，長(zhǎng)得挺漂亮，黃黃的頭發(fā)在腦后束起一大把，卻很驕橫。有一次，竟然把他從臺(tái)階上推了下去，磕破了膝蓋，而他卻沒(méi)有回一下手，他說(shuō)：‘我看她是女的，算了。’他總說(shuō)：‘我最恨燕子了！’可是有一次，他早晨醒來(lái)告訴我，他做了一個(gè)夢(mèng)，夢(mèng)到了燕子。‘你想她了？’我問(wèn)他。‘我才不想她呢！我夢(mèng)見(jiàn)我和她在吵架。’［4］

生1：我想放在最后一節(jié)的前面。我認(rèn)為“他對(duì)女性的寬容”，也算是一種“生活挑戰(zhàn)”。他可以謙讓，但這并不是非常具有挑戰(zhàn)性，因?yàn)槿魏稳硕伎梢詫?duì)女性謙讓和寬容。

生2：我不同意他的觀點(diǎn)。因?yàn)槲艺J(rèn)為“他對(duì)獨(dú)立的要求”和“他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”應(yīng)該是連在一起的，中間插一節(jié)不合適。我認(rèn)為應(yīng)該放在最后一段，即“他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”的后面。

師：兩種觀點(diǎn)，各有理由。還有補(bǔ)充嗎？

生3：我支持生2 的觀點(diǎn)。根據(jù)故事情節(jié)，這里說(shuō)“把他送進(jìn)托兒所”，但是這些事，不像在托兒所里面發(fā)生的事情。

師：你是從生活環(huán)境上考慮的。同學(xué)們，不經(jīng)意中，我們又回到了作者謀篇布局的深度思考中。想知道作者把這一節(jié)放在哪個(gè)位置嗎？

生（齊）：想！

師：老師也不知道。如果你感興趣，就去閱讀《王安憶散文》吧。

劉老師設(shè)計(jì)這一學(xué)習(xí)任務(wù)，目的不在于確定這個(gè)情節(jié)所放位置的準(zhǔn)確性，而在于學(xué)生思維的過(guò)程。思維過(guò)程既能加深學(xué)生對(duì)課文的理解，又能加深對(duì)文學(xué)表達(dá)的理解。更重要的是，劉老師并不告訴正確答案，而將“在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞”的教育藝術(shù)發(fā)揮得淋漓盡致。課后，學(xué)生爭(zhēng)相閱讀《王安憶散文》，由一篇課文延伸到整本書(shū)閱讀，這成為自然而然的文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)。

四、朗讀表現(xiàn)，抒發(fā)個(gè)性化的情感

文學(xué)，也是“情感學(xué)”。作者常常將自己的情感隱藏在“字里行間”。文學(xué)閱讀要感受、體味作者的情感，通過(guò)朗讀和想象等表現(xiàn)作者的情感，進(jìn)而受到情感的熏陶感染，達(dá)到豐富精神世界的目的。因此，新課標(biāo)“閱讀與鑒賞”各學(xué)段要求的第一條都是用“普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。對(duì)于文學(xué)閱讀而言，“有感情地朗讀”是理解的外化、審美的外化，更是情感的外化。

在引導(dǎo)學(xué)生“感受、體味”作者的情感方面，劉老師著重在“字里行間”尋覓、求索、玩味——有證據(jù)、有創(chuàng)意地表達(dá)；同時(shí)，注重朗讀——形象地外化作者情感，體現(xiàn)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的獨(dú)特育人價(jià)值和功能。當(dāng)學(xué)生對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、人物形象和情感等有一定的理性思考后，劉老師即安排朗讀，特別是對(duì)結(jié)尾那段新穎的語(yǔ)言與濃厚的情感融合得“化不開(kāi)”的內(nèi)容進(jìn)行朗讀表現(xiàn)，將學(xué)生所理解和體會(huì)的情感通過(guò)朗讀抒發(fā)出來(lái)，既加深文學(xué)理解，又涵養(yǎng)審美情趣。

最后，劉老師總結(jié)道：“作者對(duì)小男孩的情感一直延續(xù)，并一直關(guān)注著他的成長(zhǎng)。多年后，她還寫(xiě)了一篇文章，叫做《男子漢成人》。文章開(kāi)頭說(shuō)，‘多年前，曾寫(xiě)過(guò)一篇《我們家的男子漢》，現(xiàn)在，文章中的男子漢已經(jīng)是一名青年。’他成為一名怎樣的青年呢？如果你們感興趣，就去讀《王安憶散文》。”課堂教學(xué)結(jié)束，新的文學(xué)閱讀探索之旅又開(kāi)啟了。

縱觀整個(gè)課例，教師以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”為依據(jù)，緊扣統(tǒng)編教材“語(yǔ)文要素”和編者意圖，設(shè)計(jì)文學(xué)體驗(yàn)情境，帶領(lǐng)學(xué)生在情境中完成品味作品語(yǔ)言、欣賞藝術(shù)形象、汲取創(chuàng)意營(yíng)養(yǎng)、嘗試有創(chuàng)意地表達(dá)等一系列文學(xué)閱讀任務(wù)。教師因勢(shì)利導(dǎo)，不著痕跡地教與評(píng)，激疑啟思，促使學(xué)生想得深入、學(xué)得精彩。