切實解決提升高職教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問題初探

張進(jìn)秋 劉 松 羅漢妮

（石家莊理工職業(yè)學(xué)院 河北石家莊 050200）

高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)有別于普通高校，它的教學(xué)方法、課程體系、教材建設(shè)、教學(xué)組織形式都與普通高校的教學(xué)目標(biāo)有很大的區(qū)別。經(jīng)過多年的教學(xué)實踐和探索，高職教育的發(fā)展已經(jīng)形成了較為完備的教學(xué)方法。然而，現(xiàn)有的許多教學(xué)方法都是建立在國外成功的職業(yè)教育實踐基礎(chǔ)之上的，而我國的國情和體制又與其他國家有很大的不同，因此，只可借鑒而不能照搬。同時，在管理體制、實施模式等方面，也有一些亟待解決的問題。

一、高職教育信息化建設(shè)的意義

信息化是當(dāng)前高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的一個必然趨勢，它具有無可替代的優(yōu)越性。首先，從教學(xué)質(zhì)量上講，運用信息化技術(shù)可以讓教學(xué)內(nèi)容更直觀、更生動、更逼真，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，將抽象的內(nèi)容變得具體、生動形象，便于學(xué)生接受，加深對知識的理解與記憶，從而提高教學(xué)效果。其次，隨著資訊科技的飛速發(fā)展，知識的更新?lián)Q代也愈加迅速，教材的更新往往會出現(xiàn)一定的延遲，而學(xué)生則可以透過網(wǎng)絡(luò)獲得海量的資訊，增加他們的知識儲備，同時學(xué)習(xí)新的技術(shù)、材料、方法，讓他們更有信心找到合適的工作方向；第三，由于信息化技術(shù)的運用改變了以往單一的“粉筆”“講臺”“老師為本”的教學(xué)模式，在運用信息化進(jìn)行教學(xué)的過程中，學(xué)生是主體，老師成了引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，從而豐富了課堂的信息量，提高了教學(xué)的效率。

二、目前職業(yè)技術(shù)學(xué)院常規(guī)教學(xué)管理中的一些問題

1.傳統(tǒng)教學(xué)管理的行政傾向嚴(yán)重

教學(xué)本身不能由行政命令來完成，必須在校場中尋找實際的動力，而新的教育情境與陳舊的傳統(tǒng)教學(xué)管理模式已不能相互適應(yīng)融合。目前，我國高等職業(yè)教育的教學(xué)管理問題，主要是由于適應(yīng)了既定的教學(xué)需求，缺少動力、能力和環(huán)境，缺少創(chuàng)新和變革的能力。教學(xué)管理以日常工作安排、行政命令為依據(jù)，而非以專業(yè)為導(dǎo)向，不能反映職業(yè)教育的基本特征和時代特征。由于對教學(xué)管理的過分強(qiáng)調(diào)管制，因而將教學(xué)管理轉(zhuǎn)變?yōu)榻虅?wù)管理，就像中小學(xué)教育那樣，造成了教育平庸、機(jī)械，越來越程式化，甚至行政介入等現(xiàn)象，使教育科學(xué)性、專業(yè)化程度急劇降低[1]。

2.教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理，教師與學(xué)生的實際需要相差甚遠(yuǎn)

當(dāng)前，我國職業(yè)技術(shù)學(xué)院的專職教師人數(shù)偏少，大部分都低于職業(yè)院校的專業(yè)水平。尤其是在一些比較受歡迎的專業(yè)，師資短缺，而且?guī)熧Y隊伍的分布也不科學(xué)、不均衡，大部分學(xué)校都缺少中青年教師。同時，目前我國的高學(xué)歷教師主要集中在中等、低級，導(dǎo)致了我國高校教師的結(jié)構(gòu)不合理、不均衡。并且，大部分的雙師型老師都達(dá)不到職業(yè)資格評價的要求，在這種情況下，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是不可能達(dá)到的。

3.與國外相比，教育水平有很大的差別

美國高職高專以學(xué)生為中心，按市場需要開設(shè)專門的專業(yè)，有充分的教學(xué)保障和教師資源。日本高職院校實行校企合一，管理層次分明，任務(wù)明確，教學(xué)管理任務(wù)化、模塊化，教學(xué)督導(dǎo)內(nèi)容精細(xì)化、具體化、明確化。并在此基礎(chǔ)上引進(jìn)了實驗室管理制度，實行了學(xué)校與院系兩個層次的管理，使教學(xué)科學(xué)研究成為可能。德國職業(yè)學(xué)院的“雙元制”制度是我國高等專科學(xué)校的典范，以企業(yè)為教學(xué)為主體，其教學(xué)管理的重點是實施方案的制定、課程設(shè)置和教學(xué)監(jiān)督。學(xué)校與企業(yè)合作開展技能訓(xùn)練，其重點是培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力，而不是應(yīng)試能力。與之形成鮮明對比的是，我國的職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)管理一成不變，許多學(xué)校仍然沿用多年的教務(wù)管理思想，日復(fù)一日年復(fù)一年，教學(xué)管理變得不重視科研實踐與技能的培養(yǎng)[2]。

三、教育改革方式

1.改革教育方式的多元化

開放、互動、多向交流的方式改變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生營造了一個學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)了知識的使用和思考，并通過互動和交流來解決問題，避免因為一些問題而影響到后續(xù)的教學(xué)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，老師是絕對的主體，在課堂上，學(xué)生只能被動地接受老師的教學(xué)。從學(xué)生的性質(zhì)上看，職業(yè)技術(shù)學(xué)院的學(xué)生起點低，知識接受能力差，若教師一直按照自己的理解能力來看待學(xué)生，那么就達(dá)不到一位稱職教師的標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，建立開放、互動、多方位的教學(xué)模式顯得尤為重要[3]。

2.實踐教學(xué)資源的構(gòu)建

在培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的職業(yè)技術(shù)人才目標(biāo)中，優(yōu)秀的實習(xí)團(tuán)隊發(fā)揮著重要作用，但就當(dāng)前的狀況來看，還沒有得到充分的關(guān)注。首先，實訓(xùn)師資在整個高職院校中的位置比較尷尬，實訓(xùn)師資在高職院校中始終是教輔，主要是與課程理論相結(jié)合；其次，當(dāng)前實訓(xùn)教師多數(shù)為剛畢業(yè)的大學(xué)生，缺乏在生產(chǎn)中的實踐經(jīng)驗，對當(dāng)前的技術(shù)和流程知之甚少。從實驗教學(xué)儀器方面看，實驗室儀器購置的儀器大多是面向教學(xué)理論的，與實際生產(chǎn)有一定的脫節(jié)；此外，在購買實驗實訓(xùn)器材時，由于設(shè)備的購置和使用，常常是由非專業(yè)技術(shù)人員或?qū)I(yè)老師來操作，造成儀器的性能和使用性能無法達(dá)到所需的要求。

3.根據(jù)人才市場需求，建立適合市場需求的教育與教學(xué)制度。在對市場需求進(jìn)行全面調(diào)查后，建立專業(yè)群體，確立發(fā)展主線，并對重點學(xué)科進(jìn)行強(qiáng)化。建立課堂教學(xué)過程評價體系，制定獎勵和懲罰體系，并定期對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行專項檢查；建立一個質(zhì)量監(jiān)測中心，對評估系統(tǒng)進(jìn)行研究，對評估方案進(jìn)行細(xì)化，并對其進(jìn)行定量評估；建立教學(xué)單位績效考評制度，對各責(zé)任部門進(jìn)行定期的量化考評，并將其與各部門的績效、領(lǐng)導(dǎo)的考評相結(jié)合，使教育質(zhì)量管理有規(guī)范及評價。

四、推進(jìn)教學(xué)管理體制改革提高教育質(zhì)量

其一，要打破應(yīng)試教育的管理體系，應(yīng)結(jié)合學(xué)校的實際，引進(jìn)“雙元制”“工學(xué)結(jié)合”“實驗室管理”“模擬公司教學(xué)”“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”等管理模式。

其二，重新整理出版一套新型的教學(xué)模式，管理方式也應(yīng)該選取適合當(dāng)代學(xué)生的方式。目前我國高職院校的教學(xué)常規(guī)管理仍停留在傳統(tǒng)的五個環(huán)節(jié)：備課、上課、批改、課外輔導(dǎo)、評價，但在實踐中忽視了教學(xué)計劃的管理、過程的管理和組織的管理。很明顯，這五個環(huán)節(jié)并不適用于高職院校，它不要求教師進(jìn)行作業(yè)的批改和補(bǔ)習(xí)，而更多地關(guān)注于課堂上的實際問題，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和解決問題。因此，在教學(xué)管理上要借鑒國外的模式，注重實踐環(huán)節(jié)，建立模塊化的管理制度，做到責(zé)任到人、加強(qiáng)管理。

五、高等職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評估理念的變化

第一，教學(xué)質(zhì)量評價由以學(xué)科為中心的評價理念轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰橹行牡脑u價理念；傳統(tǒng)的教學(xué)評估往往只關(guān)注于理論教學(xué)，而忽略了實際操作能力。很久以來，因為我們將高職教育視為“壓縮”或“傳統(tǒng)的”高等專科學(xué)校，所以，在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式上，受到了傳統(tǒng)高校的深刻影響，造成了高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教學(xué)模式、教學(xué)評價觀念、評價方式等方面的簡單移植。高等職業(yè)教育是以能力為導(dǎo)向的高等教育，以培養(yǎng)高技術(shù)人才為目的。高等職業(yè)技術(shù)教育既不重視學(xué)科理論體系的系統(tǒng)性和完整性，也不重視“為什么”問題的深入研究，也不重視專業(yè)理論知識與能力相結(jié)合的教學(xué)目的。高等職業(yè)教育必須突破常規(guī)高等教育的桎梏，加強(qiáng)實踐性教學(xué)與應(yīng)用型人才培養(yǎng)，只有這樣，才能使職業(yè)院校的辦學(xué)特點真正體現(xiàn)出來，才能培養(yǎng)出符合社會需要的、有道德、有文化、有勞動、有紀(jì)律、有技術(shù)的高素質(zhì)的技術(shù)人員。要達(dá)到這一目的，就要改變教育評估理念，從以學(xué)科為導(dǎo)向的評估制度向以能力為導(dǎo)向的評估制度轉(zhuǎn)型。在培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計培養(yǎng)模式、制訂教學(xué)計劃、實施教學(xué)全過程中，應(yīng)充分發(fā)揮實習(xí)教學(xué)的作用。高等職業(yè)教育要想確保教學(xué)質(zhì)量，必須緊緊抓住能力本位這條線。

第二，從單純的學(xué)業(yè)成績評估向“素質(zhì)本位”的評估理念轉(zhuǎn)變，應(yīng)拋棄“分?jǐn)?shù)即質(zhì)”的誤區(qū)，防止學(xué)生在教學(xué)評估中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績而忽視學(xué)生的素質(zhì)。很明顯，這樣的評估理念和評估標(biāo)準(zhǔn)與高職教育的基本素質(zhì)有很大的偏差。高等專科學(xué)校是以生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)為第一線的高技術(shù)人員為目標(biāo)，其學(xué)生不但要有較強(qiáng)的專業(yè)素質(zhì)，還要有較強(qiáng)的思想道德素質(zhì)、較全面的人文素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)既要從培養(yǎng)方案、課程體系等方面反映，又要建立健全的人才培養(yǎng)體系，以實現(xiàn)“素質(zhì)本位”的教學(xué)目標(biāo)。

第三，從單一的教學(xué)過程評估到整個教育教學(xué)過程的評估理念進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教育教學(xué)評價僅僅限于評價教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，是高職教育評價中普遍存在的一種偏頗做法。這種評估指標(biāo)無論多么詳細(xì)、客觀、精確，都存在著一定的局限性。將教育品質(zhì)的片面理解為“學(xué)業(yè)水平”“品質(zhì)”等同于“分?jǐn)?shù)”，是一種“教學(xué)質(zhì)量”的錯誤認(rèn)識。高等職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)需要轉(zhuǎn)變狹窄的質(zhì)量評估和控制觀念。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)好的學(xué)生不一定就是好的；嚴(yán)格的教學(xué)管理并不意味著高質(zhì)量的教育。“素質(zhì)本位”的教育理念就是要將教學(xué)質(zhì)量的評估和控制貫穿于整個教育教學(xué)。

第四，從單純的對學(xué)生智能要素的評估，轉(zhuǎn)變?yōu)閷χ橇头侵橇Φ娜嬖u估。在IQ和EQ中，情商是衡量一個人能力的重要指標(biāo)，而包括情商在內(nèi)的非智力因素則是衡量一個人是否成功的重要因素。所以，要拋棄“素質(zhì)即智力”這一誤區(qū)。一般的教育教學(xué)評價系統(tǒng)僅側(cè)重于學(xué)生的智力因素和成績，而傳統(tǒng)的測試方法和方法則是以測試學(xué)生智力為目的的，忽略了學(xué)生的非智力因素的思想與實踐，明顯地違背了職業(yè)教育的目標(biāo)。在新的教育與教學(xué)評估體系建設(shè)中，職業(yè)院校的教師隊伍建設(shè)是非常必要的。因此，教育工作者要改變“知識至上”的誤區(qū)，建立“非智力因素”的教育與教學(xué)評估制度，強(qiáng)調(diào)全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)其智力和非智力要素的和諧發(fā)展。

第五，從單純的傳授知識的評估理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒅R傳授和實際操作相結(jié)合的評估理念。教師應(yīng)當(dāng)拋棄只注重書本知識質(zhì)量評估的思想，拋棄“智力教育”就是“書本知識”的誤區(qū)。教師既要講授書本知識，又要注重實踐技能的訓(xùn)練，強(qiáng)化教師對工作能力的考核和監(jiān)督。高等職業(yè)教育應(yīng)從培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、考核方式等方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能的培養(yǎng)引導(dǎo)功能。

第六，從單純的監(jiān)督和評估的角度，轉(zhuǎn)變?yōu)閷熒M(jìn)行全方位的評估和監(jiān)督。就學(xué)校的人才培養(yǎng)來說，這是一種緊密的、相互制約的體系。教師的教學(xué)過程在培養(yǎng)學(xué)生中起著舉足輕重的作用，但是，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。將“教”作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測和評估的重點，監(jiān)督評估對象只關(guān)注教師、關(guān)注教學(xué)，忽略“學(xué)”，這是不全面的。對“教”的研究固然有其必然性，但是對“學(xué)”的研究同樣不可忽視。所以，教師要從單純的監(jiān)控評價到“教”和“學(xué)”的綜合監(jiān)控評價。

第七，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估的內(nèi)容由單一的專業(yè)知識評估向綜合專業(yè)知識和文化素養(yǎng)的監(jiān)督評估轉(zhuǎn)變。一個人的文化修養(yǎng)能夠滲透到生活、工作、能力的各個層面。其養(yǎng)成教育、啟迪、審美修養(yǎng)，更是在潛移默化中進(jìn)行。文明就像是一汪清水，滋養(yǎng)著一切。以文化來陶冶人，強(qiáng)化人的心靈境界，創(chuàng)造人的精神幸福，這樣才能使學(xué)生的思維、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力得到充分的發(fā)揮。但是，許多學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的全過程中，往往忽略了對文化的培養(yǎng)，表現(xiàn)出“文化熏陶太弱，專業(yè)知識太窄，功利太重，普遍限制太多”這樣的現(xiàn)象。在高校中，有相當(dāng)數(shù)量的畢業(yè)生“有教育、沒有技能、有學(xué)問、沒有文化”；“精通計算機(jī)，卻不懂人腦；精通商業(yè)，卻不懂人情。”因此，對教師教育質(zhì)量監(jiān)測評估的內(nèi)容應(yīng)由單一的專業(yè)知識評估轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫I(yè)知識和文化素養(yǎng)相結(jié)合的評估。加強(qiáng)專業(yè)知識和技能教育，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)教育，是必不可少的。教育改革首先要改變思想，隨著高職教育教學(xué)質(zhì)量的正確評估理念的確立，構(gòu)建了一套全新的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測和評估系統(tǒng)，這是提高教育質(zhì)量的重要保障。

結(jié)語

高等職業(yè)院校常規(guī)教學(xué)管理應(yīng)拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)管理理念，不能使學(xué)生成為測試的機(jī)器，也不能使其與職業(yè)實踐分離。教育工作者應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)與生產(chǎn)相結(jié)合、職業(yè)與專業(yè)相匹配、專業(yè)和市場相融合，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的桎梏，進(jìn)行改革與創(chuàng)新。