基于課程思政理念下對大學數學課程教學設計的思考

莊 樂

（廣東石油化工學院理學院 廣東茂名 525000）

一、概述

什么是課程思政？其中思政，顧名思義，健全人格的形成，離不開思政教育。課程思政，就是在專業課程實施的全過程中，把立德樹人作為根本任務，深入融入思政要素，真正構建三全育人的教育格局[1]。什么是教學設計？教學設計是將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案設想和計劃。教學設計一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。雖然說思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的主要渠道[2]，但是面對著開放且復雜的網絡環境，且有些大學生自制力不強的情況下，單純的思政教育類課程，顯得力量比較單薄，因此課程思政理念的運用顯得尤為重要。在課程思政理念走入課堂、呈現在課堂之前，教師要做好充分的準備工作，即充分地運用課程思政理念做好教學設計工作。筆者認為運用課程思政理念做教學設計，不僅豐富了教學內容，激起學習者的學習興趣和學習積極性，而且對學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀起到了潛移默化的促進作用。本文從教學設計的各個環節入手，淺談如何運用課程思政理念做教學設計，以期為相關研究者提供參考。

二、課程思政理念應用于教學設計

一般來說，教學設計需要從學習需要分析、教學目標分析、學習者特征分析、學習環境設計、教學模式和教學策略的選擇與設計以及教學系統評價設計等幾個方面考慮。從以學習者為主體出發，將課程思政理念有效地貫穿于整個教學設計中，將價值塑造、知識傳授、能力培養融為一體，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生樹立正確的價值觀念[3]。

（一）課程思政理念應用于學習需要分析

學習需要分析，不僅是指學習者需要，也指課程大綱需要。學習需要分析的設計對其他設計環節起到了一定的鋪墊作用，主要分析學習者目前對學習內容的掌握程度、學習需要的必要性以及可行性。由于每位教師的價值觀、思維方式等不同，相同的學習需要，分析也不盡相同。學習需要分析通過談話法、調查法、走訪法等各種方法開展，因此，需要教師有正確的課程思政理念，如公平性政治理念、平等性政治理念、以人為本政治理念等，教師運用正確的思政理念才能使學習需要分析更加準確全面。筆者認為應注意以下幾個問題：首先，教師選取的樣本應具有公平性。談話法、調查法、走訪法不僅要優等生參與進來，而且需要學習中等生及差等生也參與進來，各個層次的學習者參與進來，調查的樣本會更全面，更具有代表性和說服力。相反，如果只有優等生參與進來，會拔高學習者的起點，導致中等生、差等生跟不上學習進度；如果只有差等生參與進來，會出現部分學習需要分析的無效性，影響學習者的積極性和主動性。其次，學習需要分析尊重以人為本的原則，平等地看待學生。以學生為中心，學生是學習需要分析的主體。分析樣本注重平等性以及以人為本的原則，不僅是對學生個性化差異的尊重，也是社會主義核心價值觀的重要體現。平等性體現在平等地看待學生，不應受到學習者本身以外的其他因素的干擾，如不應因學習者的長相、出身以及出生地等因素而區別對待，這種區別對待包括對學習者的態度、語氣、調查方式、調查內容等。如果來自偏遠地區的學生與來自一線城市的學生都通過訪談法參與到學習需要分析當中，那么這會讓偏遠地區的學生感受到平等及被尊重。總之，教師從課程思政理念出發，不僅能準確全面地分析學習需要，也能潛移默化地幫助學生樹立正確的價值觀。

（二）課程思政理念應用于教學目標分析

教學目標是預期的學生的學習結果[4]。教學目標是預先確定的需要達到的學習效果，是教學設計中的一個重要環節，是分層次的、逐級實現的。教學目標是在學習需要分析和大綱要求的基礎上設定的，不是憑空捏造，教學目標不能過高，也不能太低，注重層次性、小步子性和穩定性原則。根據教學目標分類理論，結合我國實際情況，教學目標分為三個層次：知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀。從三個目標層次來看，知識與技能目標是知識的掌握，過程與方法目標是知識的轉化，情感態度與價值觀是過程與方法目標的升華。有學者將高等教育中的思政教育分為顯性教育和隱性教育兩類[5]，筆者認為教學目標也分顯性與隱性兩大類。情感態度與價值觀為隱性教學目標，其他為顯性教學目標，隱性目標需要通過顯性目標來實現。因此，教師應運用課程思政理念將情感態度與價值觀融入過程與方法的目標中，將情感態度與價值觀目標在過程與方法目標中實現。

（三）課程思政理念運用于學習者特征分析

學習者特征分析一般從學習者的起點行為、學習該內容的已有知識、對待內容的態度、對待傳遞系統的態度、學習動機和學習風格等角度進行。首先，教學設計應尊重學習者的主體地位，強調學習者的主動性、能動性和創造性，以便更準確地分析和掌握學習者的特征。其次，學習者特征分析渠道和分析方法要注重多樣性、層次性。多渠道（如問卷調查、訪談法、觀察法、走訪法）對不同層次的學習者做學習者特征分析，同時巧妙地運用維果茨基的“最近發展區”理論，了解學習者對該學習內容的已有知識的掌握程度、學習者的學習風格和學習動機，準確地掌握學習者已經具備的思政理念，查漏糾錯，幫助學習者樹立正確的價值觀念。

（四）課程思政理念運用于教學環境設計

教學環境是一個多種因素構成的復雜系統，是教學實施開展的必要條件。不同年齡段，不同學習者，教學環境也有很大差異。教學環境的設計一般從教學媒體和教學材料選擇、認知工具以及人際環境三個方面考慮。在教室、教學樓走廊懸掛名人名言，這些雖然有一定的思想教育作用，但是學習者是被動的接受者，無法建構到學習者已有的知識中。因此，教師應恰當地運用課程思政理念，幫助學習者能夠在學習中將思政理念建構到自己的知識體系中，樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。設置情境要理論聯系實際，尊重事實。如在《概率論與數理統計》中，在引入新概念“概率”時，可以拋出“福利彩票”這個場景，然后可以分析并計算出中獎概率，得出中獎概率極低，進而提醒理性購彩，獻愛心要量力而行，運用此場景平穩地過渡到概率上來。在教學環境的設計中，設置情境要遵循獨立與合作相間的原則。教學環境的設計既要學習者獨立完成某項任務，也發揮“頭腦風暴”，學習者合作完成某項任務。

（五）課程思政理念應用于教學模式與教學策略選擇設計

教學設計時刻體現著教師的觀點和看法，因此教師要做好課程的領路人[6]。而教學模式與教學策略選擇的設計將是直接呈現在課堂上的關鍵環節，直接影響在課堂上呈現的教學方式與成效。因此在教學模式與教學策略選擇的設計環節的每個細節上融入課程思政理念，不僅有利于學習者將思政理念建構到知識體系中，而且對學習者人生觀、世界觀和價值觀的形成也起到積極作用。筆者從教學情境的設計、演示文檔的設計、教學資源的選擇設計和教學方法的選擇設計幾個方面分析如何運用課程思政理念。

首先，在教學情境的設計上引入課程思政理念。可以根據學習者已有知識導入新課，即溫故舊知識，學習新知識；可以根據現實中已經存在的場景、活動引導學習新目標；可以先拋出問題，待學完新知識后，用已有新知識去解決拋出的問題。無論哪一種方式導入新課，筆者認為從課程思政理念出發應注意以下細節性問題：第一，教學情境設計要以事實為依據，尊重事實，禁忌夸大其詞、胡編亂造。如在引入概率的概念時，用我國“福利彩票”情境激起學習者學習的興趣，是一個很好的導課例子，但是如果不顧事實，故意夸大中獎概率，那么就會給學生造成迷惑行為，甚至對學生價值觀產生不良影響。第二，教學情境設計要具有公平性，禁忌歧視性。創設教學情境禁忌帶有歧視性內容、話題，包括地域歧視、民族歧視和種族歧視等。假如創設的情境只是針對班級極少數人，那么這種情境的創設在很大程度上是無效的，無法引起學習者的集體共鳴。第三，教學情境設計要體現以人為本的思想，即人本主義。學習者是學習的主體，從學習者角度出發，創設的教學情境最好能夠發散學習者的思維，盡量能夠引導學習者從不同角度建構自己的知識體系。

其次，在演示文檔設計上引入課程思政理念。恰當地將思政理念嵌入演示文檔設計（如WORD、PPT、AUTHWARE、FLASH 等）中，不僅能夠激發學習者的積極性、主動性和創造性，而且能夠將知識技能與情感態度價值觀目標融為一體，利于學習者建構獨特的知識體系。那么嵌入課程思政理念應該注意：第一，嵌入課程思政理念要與教學目標或者教學主題貼切。嵌入的課程思政理念，要與教學目標有一定的關聯性，非并列關系，最好“你中有我，我中有你”，至少對教學目標的實現有一定的輔助作用，否則，課程思政理念為無效的嵌入。第二，嵌入課程思政理念，應促成刺激學習者感官（視覺、聽覺等）或者心靈上的共鳴。第三，嵌入課程思政理念應具有多樣性。生動形象的事例、圖片，感同身受的錄音，沁人肺腑的視頻等增強學生興趣和理解，在潤物細無聲中開展思政教育。

再次，課程思政理念應用到教學資源的選擇。面對著龐大且魚龍混雜的教學學習資源，合理選擇顯得尤為重要。筆者認為教師運用課程思政理念選擇教學資源應遵循幾條原則：第一，教學資源的選擇應遵循實事求是的原則。教學資源的選擇應以事實為依據，禁忌選擇與事實相違背的教學資源。第二，尊重權威性。網絡資源抄襲之多、傳播之快，且在傳播中有可能出錯，所以教學學習資料應從正規渠道/網站獲取，尊重權威性。第三，尊重學習者個性化差異，選取教學資源應具有多樣性。不同的學習者對學習資源的敏感程度不相同，有的喜歡文本類教學資源、有的喜歡試聽類教學資源等，考慮學習者個性化差異以及以學生為主體的教學原則，建議選擇多渠道獲取多樣性的教學資源。

最后，從課程思政理念考慮教學方法。教學方法是教師與學生為實現共同的教學目的，完成共同的教學任務，在教學過程中采用的方法與手段的總稱。為了完成教學活動，實現教學目標，產生多種多樣的教學方法，可分為填鴨式和啟發式。恰當的教學方法，能達到事半功倍的效果。很多啟發式教學方法本身蘊含著培養學習者價值觀的理念，如為了養成學習者獨立探索能力采用翻轉課堂、自主探究法；為了培養學習者的動手能力，防止眼高手低，采用實驗實操法；為了培養學習者的合作能力，采用小組討論法；培養學生數學思維、提升綜合能力和激發創新意識，采用案例式教學[7]。這些教學方法雖然各有自己的長處，有利于對學習者養成某方面價值觀，但當填鴨式與啟發式教學方法均能夠很好地實現教學目標時，建議選擇啟發式教學方法。

（六）課程思政理念應用于教學系統評價設計

教學系統評價一般分為過程性評價和總結性評價。過程性評價是基于對學生學習過程的持續性觀察、記錄與反思做出的發展性評價，教學效果能夠得到及時反饋，利于老師及時調節教學策略、教學方法等。課程思政的教學評價的開展，應立足學生發展，以過程評價為主，以評價促教學[8]。用課程思政理念設計過程性評價（即形成性評價），如自我評價、小組評價、一對一評價、學生互評、教師點評學習者學習態度及學習習慣等。這樣不僅加強教師與學生、學生與學生之間的交流，也有利于學習者形成正確的學習態度和學習習慣，建立正確的人生態度與價值觀。

結語

本文淺析了課程思政理念應用到教學設計中各個環節，并針對教學模式與教學策略選擇的設計從幾個方面做了剖析，進而提出了筆者的一些思考。總之，面對多樣性的選擇，恰當地將課程思政理念嵌入教學設計各個環節中，并將其在課堂上呈現出來，不僅有利于教師完成教學任務，實現教學目標，而且有利于學習者形成正確的價值觀并主動地建構“課程+思政”知識體系。