英國A Level選考制度的發展動因與內在邏輯
——兼論對我國新高考選考改革的啟示

鄭若玲 ,周鈺笙

(1.廈門大學 高等教育發展研究中心,福建 廈門 361005;2.上海交通大學 教育學院,上海 200240)

一、引言

高考的考試科目一定意義上反映了教育目的,直接影響中學教學,進而影響著學生的知識結構。縱觀我國70年高考科目改革歷程,考試科目依次經歷了“共同必考科目”模式、“二元分科”模式、“文六理七”模式、“3+2”模式、“3+X”模式及其變式等一系列變革[1]。高考考試科目的變革既反映了高考改革的大方向,也是改革的重點所在,多年來備受社會各界關注。2014年9月,國務院印發《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發〔2014〕35號),啟動了高考綜合改革試點,其中,改革選考科目、賦予學生選擇權是本輪高考改革的一大亮點。雖然改革以積極主動引導中學育人和適應高等教育的發展為方向,但依然難以逃離中學教學應試主義的桎梏,亦難以滿足高校招生的實際需求[2]。2022 年6 月27 日,河南、四川、山西、內蒙古、云南、陜西、青海、寧夏等八個省(自治區)陸續宣布將于當年秋季啟動第五批高考綜合改革,至此,以“3+1+2”科目改革為核心的高考綜合改革在全國已經實現了除新疆、西藏以外的全范圍覆蓋。未來,高考綜合改革將繼續往縱深推進,對于高考選考制度中存在的學生功利性選科、中學套餐式教學[3]等老問題以及之后可能出現的新問題,都需要謹慎對待、認真研究。

高考綜合改革的科目改革研究除了面向我國開展,還可“向外看”,了解他國相關做法與經驗。在世界高等教育發達國家中,英國可謂是實行“高考”選考制度歷史最久、運行最穩、效果最好的國家之一。英國的“高考”實行“考試”和“招生”分離,高校在招生時統一使用國家資格框架(National Qualifications Framework)下的第三級資格證書作為判定申請者學術能力的依據。資格證書包括多種類型的學術型和職業型資格證書,其中,普通教育高級程度證書(General Certificate of Education Advanced Level,下文簡稱A Level,香港地區其法定中文名稱為“高級程度會考”)憑借其基于學術的卓越標準和自由選考的制度優勢在眾多考試中脫穎而出,在多元考試體系之下成為英國高校入學考試體系的重要組成部分,是英國社會乃至國際上公認用以甄選人才的“黃金標準”。作為單科資格證書考試(Single Subject Qualification),A Level囊括近70 門考試科目,各科考試大綱及資格認定由英國多個獨立的社會非營利性機構——考試與認證機構(Awarding Bodies)負責開發設計,在國家法定監管機構資格和考試管理辦公室(The Office of Qualifications and Examinations Regulation,簡稱Ofqual)的監督下實行國家統一的標準。有賴于科學、細致和系統的設計,加之考試與認證機構、監管機構、高校和中學等多個利益相關主體的配合,A Level選考制度在71年的更迭革新中形成了較為完備的制度體系,使得A Level成為英國高校在招生過程中最受認可的學術資格證書考試之一,并為世界上其他一些國家的高校招生所接受。本文以A Level考試選考制度的歷史變遷為研究起點,探討A Level選考制度改革的主要動因,提煉其發展的內在邏輯,在此基礎上為我國高考選考制度提供可持續發展的新思路。

二、A Level選考制度的歷史變遷與發展動因

A Level既是第六學級(Sixth Form,英國中等教育的最后階段,學制為兩年)的畢業離校考試,也是學生升入高校的大學入學考試,相當于英國的“高考”。英國證書型“高考”萌芽于19世紀牛津大學在英國各地方城市舉辦的高級考試(Senior Examinations),發展于20世紀初期中學考試委員會(Secondary Schools Examination Council,簡稱SSEC)推出的學校證書考試制度(School Certificate),成熟于1951年國家推行的普通教育高級程度證書制度(A Level)。A Level的建立不僅標志著英國高校考試招生正式制度化,也開辟了英國“高考”自由選考制度的新道路。進入20世紀80年代,隨著英國高等教育邁入大眾化階段以及中等教育綜合化改革不斷深化,A Level選考制度亦隨著教育內外部環境的變化進行了變革。

(一)A Level選考制度的歷史變遷

A Level從創立至今,其選考制度主要經歷了以下三個階段的發展演變。

一是20世紀80年代至1997年以擴充課程廣度為目的的變革階段。在A Level初創的十余年中,國家通過立法監管、簡化流程以及統一標準等方式,讓A Level成功取代了各自獨立、互不承認的大學入學考試,成為英國高校招生時判定學生學術潛力的核心依據。20 世紀60 年代,A Level在穩定運行的同時亦暴露出一定的問題,最主要的是中學課程狹窄、學生極端偏科等教育“過早專業化”的現象在A Level自由選考制度之下愈演愈烈。1985 年,英國教育部發布白皮書《更好的學校》(Better Schools),計劃引入“高級補充程度”證書(Advanced Supplementary Level,簡稱AS Level),并于1989年首次舉辦考試,目的在于解決有限的選科數量和專業化的科目內容所導致的學生因過早偏科而知識結構失衡問題。同一時期,A Level可選擇的科目數量和類型也不斷擴充,至2001年以前,在原有傳統基礎科目之上新增了計算機研究(Computing)、商業研究(Business Studies)、通訊研究(Communication Studies)、心理學(Psychology)、通識研究(General Studies)、職業研究(Vocational Studies)以及部分“基礎-應用”型科目,如A Level 數學(MEI),即“教育和工業中的數學”(Mathematics in Education and Industry)等。

二是1997年至2000年以提升考試適應性為目的的變革階段。1997年,布萊爾(Blair)政府代表工黨上臺執政,在中等教育綜合化浪潮的推動下,以A Level能夠適應日漸多元的學生群體、滿足不同類型學生的各種訴求為期望計劃改革。2000年,《課程2000》(Curriculum 2000)的發布標志著改革正式實施。這一階段,A Level的考試形式由傳統的一年一考“線性”形式轉變為一年多考的“模塊”形式,取消“高級補充程度”證書,引入新的“高級輔助程度”證書(Advanced Subsidiary Level,亦簡稱AS Level)。在此基礎上,A Level分為AS Level和A2 Level兩個階段,前者既可以作為單獨的資格證書,也是A Level資格證書不可或缺的一部分,且分數占據A Level總成績的50%;后者自身并不能構成一個獨立的資格證書考試,僅是學生在13年級所修習A Level課程的統稱。AS Level和A2 Level共同構成一個完整的A Level資格證書,一般來說,學生必須通過AS Level考試才可以繼續選修該科目的A2 Level課程。與此同時,為了擴大學生參與、促進公平入學、提高職業科目的地位,本輪改革新開發了一定數量的拓展型科目、語言類科目、應用型科目及綜合型科目,還重新設計了職業教育證書考試的部分科目(Vocational Certificates of Education,簡稱VCE),使其作為A Level科目體系的一部分,旨在實現A Level科目體系中學術與非學術科目體量的平衡。

三是2010年至2015年以提高考試選拔性為目的的變革階段。2010年,保守黨和自由民主黨聯合政府發布白皮書《教學的重要性》(Importance of Teaching),報告批判一年多考和模塊重考割裂了A Level的課程內容,加劇了應試化教育,降低了考試成績的區分度,部分頂尖大學重新啟動了單獨的大學入學考試,A Level陷入高校招生的“失信”危機。2015年,卡梅倫組建的保守黨政府將AS Level與A Level進行解耦,恢復A Level的線性考試形式,A2 Level階段亦隨之消失。同時,英國政府通過增加傳統基礎科目占比、與大學合作執行科目改革、降低考試科目的內部評價比例等改革舉措,以重振A Level“基于深度思考的藝術”[4]之定位。

(二)A Level選考制度的發展動因

A Level選考制度歷經三輪改革,整體呈良性發展,但由于A Level直接關系國家發展、中學育人與高校招生等問題,其改革可謂是“牽一發而動全身”,政府在制定改革方案的時候極為謹慎,使得改革在政策制定上顯得寬松,在具體實施中不夠徹底、成效不夠顯著,表現出漸進、保守的特點。另外,因各改革主導者牽涉不同的利益相關群體,不同時期的改革導向有所區分,表現出分裂的特點。A Level選考制度發展的多重特點是一系列復雜而又相互關聯的因素共同作用的結果,涉及時代動因、文化動因、政治動因以及教育動因等多方面。

1.科技和經濟發展帶來的挑戰是推動A Level選考制度改革的時代動因。為了能在快速發展的世界中穩定存在,A Level需要適應不斷變化的經濟結構、行業發展趨勢以及大眾教育期望的變化。知識經濟時代的來臨首先推動了A Level自由選考制度的形成。20世紀末,人力資本的重要性日益彰顯,A Level作為運用范圍最廣、學術權威性最高的高校考試招生制度,需要充分發揮為英國選拔大規模的個性化人才的基本功能。“有些學生能夠在一兩門科目上表現得極為出色,而有些學生則具有學習更廣泛科目的能力”[5],以自由選科為運作機制的A Level使學生能夠在單個科目中證明自己的學術能力,而不會再出現過去以“科目組”為核心的學校證書考試時,學生因個別薄弱科目考試不合格而無法獲得最終資格證書的情況。

工商業和科學技術的發展也推動著A Level不斷優化選考制度。伴隨著科學技術進步日新月異,A Level考試科目體系從單一轉向多元。1951年至21世紀,計算機科學從起步到繁榮,人工智能與太空探索從想象到實踐,高等教育機構和相關領域的行業都不斷加強對科學、工程、技術以及涉及多學科的復合型專業建設和人才培養,這直接推動了A Level變革考試科目設置,為不斷擴大的學生群體盡可能多地提供選擇,充分發揮選拔人才的基本功能。不僅如此,面對“知識爆炸”的信息時代,知識的學習難以窮盡,技術的更替瞬息萬變,現代教育發展從知識本位朝向人本位發展,人類教育的目標轉向培養心智良好、創造性強、洞察力高的人。由于“考試指揮棒”是無法避免的客觀存在[6],A Level通過變革選考形式、考試大綱和評價方式,以最大化實現“以考促學”的育人目的。

2.自由主義是影響A Level選考制度發展的主要文化因素。維多利亞時代,英國公共考試(Public Examinations)迅速發展,A Level的雛形——高級考試(Senior Examinations)由牛津大學首次實施,自由主義思潮也在同一時期進入了發展的鼎盛階段,并深刻影響著英國的教育體系和高校考試招生制度的發展。

自由主義使得A Level保留“自由”的傳統,始終堅持單科考試制度。19世紀,當自由主義思潮在英國盛行時,教育改革者主張教育應建立于“一切價值以人為中心”“個人價值至高無上”“人是自身命運的主人”等思想基礎之上,考試改革應以自由作為改革的基本原則,不斷增加學生的選擇性,重視為學生創造自由的教育環境,提倡對學生個性的培養。基于自由主義對個性的崇尚,英國教育部始終否決恢復必考科目的改革建議,因為他們認為過于嚴格的選科體系會遏制中學課程開發的自由性,阻礙學生個性的發展,進而抑制天才的誕生[7]。

自由主義使得英國高校考試招生制度保留“適應性”的傳統,推動A Level選考制度以適應日漸多元的學生群體和社會環境為目的而變革。一方面,為了讓選擇參加A Level的考生從局限于文法學校的中產階級學生到適應綜合型中學的多階層學生群體,2000年改革將A Level從線性考試改為模塊考試,并增加了一系列應用型考試科目,旨在讓更多的學生能夠接受A Level的課程內容及考試內容的難度;另一方面,為了適應大學及社會對人才培養的需求,A Level從20世紀80年代開始陸續增加了計算機科學、心理學、社會學和經濟學等專業指向性較強的科目,旨在讓第六學級的學生畢業時已在某個領域具備相當的專業知識及能力。但是,由于A Level科目的開發由各個獨立的考試與認證機構負責,這些機構在開發科目時不僅考慮到教育的需求,也考慮到市場的變化以及各個機構之間的競爭,因此,考試科目體系的變革一定程度上既不成體系,也不夠規范。

自由主義使得英國高校考試招生制度保留了“多樣性”的傳統,推動A Level選考制度改革始終以維系卓越的學術標準為基本信條。多樣性意味著階級分化,故以學術性考試為歷史淵源的A Level在改革選考制度時會偏向以服務高校招生為目的。這雖然讓A Level能夠保證其卓越的學術標準,但也造成英國教育“過早專業化”的現象。20世紀80年代,A Level選考制度改革的失敗在于引入的“高級補充程度”證書并沒有成為高校招生強制要求的條件之一。2000年,A Level模塊考試形式、應用型和職業型科目的實施不盡如人意,是因為高校不滿意這些改革措施帶來的考試質量下滑、人才區分度不高等問題。2015 年,A Level通過回歸線性考試、取消應用型和職業型科目來重振基礎科目在A Level中的核心地位,以重申“效率為先、學術至上”的基本原則。

可見,自由主義為英國A Level選考制度的發展留下了一份復雜的遺產[8]。“自由”既讓A Level選考制度始終保持獨立的力量,也造成學生知識結構不完整;“適應性”既讓A Level選考制度發展了靈活的個性,也造成選考科目在不同考試機構之間難以達成一致的標準;“多樣性”既讓A Level保留了卓越的學術性,也加劇了英國中等教育的階級鴻溝,一定程度上破壞了教育公平。

3.兩黨輪政是推動A Level選考制度改革的政治動因。雖然保守黨和工黨作為不同時期的執政黨在建立和完善國家教育體系的問題上達成了共識,但是二者始終代表不同群體的利益,在教育政策的制定和改革措施的決議上有所差別,甚至產生沖突,導致A Level選考制度改革在不同時期表現出不同執政黨的意識形態。

工黨的教育政策建立在“人生而平等”這一信仰的基礎上[9],影響著其治下的A Level選考制度改革以擴大高等教育入學機會、促進教育公平為首要目標,特別是1997年英國大選之后,代表工黨的布萊爾政府上臺,以擴大課程參與、提升考試通過率為目標,改革A Level的選考形式和科目設置,讓A Level從精英化的學術型資格證書考試轉向接受度高的大眾化畢業證書考試[10]。保守黨的教育政策則強調“教育的分級分類”,這使得他們致力于維護A Level在英國高校考試招生中“黃金標準”的地位。保守黨基于傳統的個人主義,奉行經濟自由的理念,在教育上強調個性的自由發展,認為人們有權力自由地為子女選擇教育,鼓勵學校受市場規律的支配[11]。因此,保守黨致力于推行學術、職業和普通教育的分化,尤其注重維護精英階級的教育。就A Level選考制度改革而言,保守黨致力于維系A Level單科考試的制度基礎,積極維護A Level的學術標準,故他們在19世紀80年代推出的“高級補充程度”證書(AS Level)不僅沒有在A Level的固有結構上拓寬學生修習課程的廣度,而且成為A Level的“墊腳石”[12],很多學生以AS Level作為同一A Level科目的模擬考試。不僅如此,保守黨對工黨把A Level分為AS Level和A2 Level兩個部分表示不滿,并在2003 年宣稱要取消AS Level。2015年,當代表保守黨派的卡梅倫政府重新取得獨立執政地位后,也確實將AS Level從A Level中分離出來,并相應地恢復了A Level線性的考試形式。

可見,政治是推動A Level選考制度改革的重要因素之一,工黨和保守黨所持意見不一造成A Level選考制度的改革在30年里缺乏連貫性,且讓人很難預測其之后的發展趨勢。在未來,A Level的考試大綱是否會從線性再次轉為模塊,考試科目是否會再有新增、變更或取消,可能仍將取決于哪個政黨在下一任大選中獲勝。

4.選考制度的兩難矛盾是促使A Level選考制度改革的教育動因。矛盾是事物發展的動力,英國A Level個性化的選考制度引發的中學教學與高校招生中存在的兩難問題,成為三次改革的聚焦點。

首先,知識深度與課程廣度之間的張力,是推進19世紀80 年代和2000 年改革的直接因素。A Level的選考制度幾乎給予了學生完全意義上的選科自由,他們根據大學對A Level選考科目或組合的要求選擇對應且擅長的科目,而不是在政策的規定下選擇統一的基礎科目。這種選科形式一方面讓學生能夠在一門科目中達到相當的學習深度,滿足了大學對申請者學術能力的要求;另一方面卻造成了學生的學習視野狹窄、知識結構文理失衡等問題。20世紀60年代,人們呼吁英國效仿西歐其他發達國家,改變A Level自由選科機制,通過設置一定比例的必考科目讓學生具備基本的知識和能力,以迎接高等教育和就業中的各種挑戰。20世紀80年代至2000年,A Level通過改變選考形式、變革科目設置,促使學生在選科時重視不同類型科目間的平衡,尤其是保持人文與自然科學之間的聯系。

其次,選拔英才與追求公平的矛盾,是推進2000年和2015年選考制度改革的直接因素。在中等教育“三軌制”時期,英國16至19歲的教育分為學術、職業和普通三種路徑[13],不同類型的學校根據不同的路徑組織教學活動,來自不同學校的學生參加不同類型的畢業證書考試,導致A Level在很長一段時間里普及率很低。一方面,A Level最初只面向學術型的文法中學,現代中學和技術中學幾乎不開設A Level課程,大部分學生被排除在A Level之外,1960年僅有不到5%的畢業生順利獲得A Level證書并升入大學,至1972年仍然有43%的學生在畢業離校時沒有參加過任何一門A Level科目的考試[14]。1988年,《希金森報告》(The Higginson Report)就指出,傳統的A Level最根本的錯誤在于,每個階段的設計都是為了適合那些要升入下一個階段的人,那些考試表現不夠好的學生被認為是可有可無的[15]。另一方面,A Level的考試內容難度很大,退選人數較多,考試的通過率也很低。由于A Level的考試大綱由大學專任教授參與設計,其內容相當于大學預科,具備相當的專業難度,很長一段時間里,A Level課程的退選率高達30%,17歲接受A Level課程的人數明顯少于16歲的,直至2001年,能夠完整參加16～18歲A Level課程的學生比例只有25.5%[16]。可見,在2000 年以前,A Level將大部分學生排除在外,也阻斷了他們進入高等教育的機會,表現出明顯的階級分化,是一種“選擇性的、絕對主義的體制”[17]。為了解決教育兩級分化的現象,激發學生學習的積極性和主動性,2000年A Level借助單科考試的優勢增加其寬廣性,即通過增加一系列應用型和職業型的考試科目以破除學術和非學術學習之間的隔閡,提高考試對大部分學生的吸引力。然而,2015年之后,改革的重心又偏回了選拔英才,因為2000年改革暴露出難以區分頂尖人才的弊端。

無論天平偏向矛盾的哪一方,改革的結果都是有失有得,這兩對矛盾也都在大學對A Level選考制度改革的態度上充分展現。就前一對矛盾而言,大學的一部分專業尤其是包含多種學科門類的復合型專業在招生時更青睞于選過AS Level科目的學生,因為這意味著申請者儲備了領域更為廣泛的知識[18];頂尖大學的大部分專業則特別希望“申請人在與他們選擇的專業最相關或者最接近的科目上發展更廣泛和更深入的知識,而不是積累額外的A Level考試科目”[19],并且認為失去深度將致使A Level失去原本的學術參考價值。就后一對矛盾而言,大學一方面肯定擴大A Level的普及率能夠幫助弱勢家庭的學生提高進入高等教育的機會,另一方面也抱怨模塊考試下的A Level無法有效甄別卓越的候選人。

三、A Level選考制度發展的內在邏輯與啟示

A Level選考制度在發展中既恪守高效選拔、自由選擇、個性發展的傳統,亦在擴大入學機會、維系公平上有所突破,在繼承了文化傳統的同時也順應了時代發展變化、滿足了教育現實訴求。不僅如此,A Level選考的制度設計趨于完善、機制運行較為穩定且效果良好,能夠為我國新高考的科目選考改革帶來一定的啟發。

(一)A Level選考制度發展的內在邏輯

A Level選考制度在英國傳統文化的影響下以自由為內核,在教育矛盾的張力中維系著卓越的學術標準,在時代發展的推動下以追求公平為依歸。

1.自由是A Level選考制度改革的邏輯起點。A Level是自由主義遺產的延續,其選考制度的改革以自由為邏輯起點,致力于在考試標準、考試科目設置、科目選擇以及評價方式等方面完善自由選科的制度設計,旨在具備適應內外部不同訴求的靈活性。

第一,增加選考科目類型,改革考試科目內容。進入21世紀之后,機械工程、航天航空、心理學以及人類學等重要的交叉學科鼓勵A Level在課程實施的過程中注重不同學科之間的關聯性,故A Level不僅以數量豐富、類型多樣的考試科目體系滿足學生的個性化需求,而且通過重新設計考試大綱、改革考試科目內容來打破學科藩籬,激發學生主動學習其他學科領域的理論知識,掌握跨學科的通用技能,幫助學生實現跨學科的綜合發展。不僅如此,進入21 世紀后,A Level在考試大綱的制定過程中還著重考查學生理論知識與實踐技能的結合,提高學生在通訊、應用和信息技術等方面的關鍵技能[20]。

第二,增加選科數量、拓寬選科范圍。20 世紀80年代,當“高級補充程度”證書成為A Level的補充選項之后,A Level的選科數量就從過去局限的3門科目變為更加多樣的選擇組合。例如選擇3門A Level和1門AS Level,或是選擇2門A Level和2門AS Level;2000年至2015年,AS Level成為“高級輔助程度”證書之后,學生在第一學年的選科數量最多可以選擇5門;2015年之后,AS Level重新成為獨立的資格證書考試,但是大多數學術型中學仍然鼓勵學生在第一年選科時以“3A+1AS”[21]的組合方式進行選科。

第三,完善考試科目評價機制,實現內外部相結合的綜合評價。A Level每一門科目都包括外部的筆試和內部的“非考試評價”。雖然在實際運作過程中,“非考試評價”因為公平性和合理性遭受質疑,在2015年的改革中被縮減了分數占比,但是它仍然在大部分科目的總成績中占有一席之地。其中,A Level的藝術和設計這門科目仍然保持100%的“非考試評價”方式。而物理、化學和生物這三門科目,雖然其“非考試評價”僅限于不計入總分的實踐操作,但頂尖高校,如劍橋大學仍然要求學生在這個部分達到相應的成績。總而言之,A Level選考制度的改革與發展在于不斷完善自由選科的制度設計,使得A Level能夠以單科資格證書考試的形式穩定存在和發展至今。

2.維系卓越是A Level選考制度改革的基本原則。雖然英國的中等教育經歷了從“三軌制”到“綜合化”的轉向,高等教育經歷了從精英化到大眾化的轉變,A Level選考制度的歷次改革始終以維系卓越的學術性為改革的基本原則。

一方面,在71年的發展歷程中,英國政府注重維系A Level考試的學術性質,使其始終是英國高質量教育的代名詞,在科目設置、大綱難度及評價標準等各方面體現其作為“精英教育”標準的地位和價值[22]。20世紀60年代以前,文法學校和私立學校作為學術型中學的代表,以“學術金本位”為價值取向,將“嚴格的學術訓練”作為人才培養目標,視“高標準的課程大綱”為生命線。在這樣的背景下,A Level作為學術型中學的畢業證書考試,自然也有著十分嚴格的要求。該時期,A Level也主要為頂尖大學招生服務,大學各專業對A Level學生的選科組合以及學習深度的要求均體現出頂尖大學的精英教育理念。在此之后,盡管A Level成為學生在第六學級畢業時參加的考試,歷次改革仍然堅持將“維系A Level卓越學術標準”作為改革的前提條件,從科目的選擇、學習到使用都更加重視知識的深度,具體表現為中學對學生選科數量的嚴格限制、大學在招生時對選考科目及組合的細致要求、視學術性科目為“促進性科目”(Facilitating Subjects)等。得益于國家對“黃金標準”的不斷重申,A Level目前無論在大學入學申請還是就業方面都得到了高度認可,被認為是英國含金量最高的高校考試招生標準之一。

另一方面,A Level在改革科目體系中重視傳統基礎科目的地位。傳統基礎科目主要指數學、古典、人文和自然科學等科目。受傳統價值觀念的影響,A Level古典科目始終是學術型中學和大學重視的科目。英國學界認為人文科目是訓練心智、培養理性的基本科目,尤其是古希臘語和拉丁語等古典科目能夠幫助人們更好地認識人類本質,從而達到心靈自由的境界,給人帶來更大的幸福感。因此,英國的A Level選考制度中始終帶有保守的古典主義色彩,學術型中學不曾放棄對古典學科的教學,大學所開設的古典學專業也對申請者的選科做出了具體的要求。雖然現代自然科學地位的上升在英國存在了很長一段時間,但是第一次世界大戰結束后,英國也意識到基礎科學人才對國家發展至關重要。1930年,英國大學撥款委員會明確指出,科學技術的發展不僅需要應用科學人才,更需要基礎科學的推動,“人們越來越認識到,工業在很大程度上依賴于科學研究,這一認識導致強大的工業組織對學業出色人才的需求不斷增加。它們不僅需要應用科學方面的一流人才,而且需要純科學的人才”[23]。從A Level科目設置的發展路徑來看,A Level科目體系在2000年至2010年基于“普職兼容”的理念數次增加了應用型、職業型等科目,然而這些考試科目的存在時間都不長,2015年的改革又取消了這些考試科目,以重申基礎科目的重要價值。可見,A Level選考制度在不同時期都以維系卓越的學術性為改革的基本底線,彰顯著英國教育中典型的精英主義色彩。

3.追求公平是A Level選考制度改革的方向。A Level選考制度在發展過程中,通過加強國家監管力度、增加選考科目可比性、擴大考試科目類型等提升考試的公平性。

一方面,國家不斷加強對A Level考試的監管,規范選考科目的開發。從1917年成立的只具備“協調”職責的SSEC,到1988年設立的學校考試與評估委員會(School Examinations and Assessment Council,簡稱SEAC),再發展到如今具備法定監管權的Ofqual,A Level在發展過程中經歷了“大學主導—多方主導—國家監管”的發展過程,其科目開發、考試大綱設計及考試標準制定從一個不成體系的松散系統逐漸成為一個由國家立法支持的規范體系。

另一方面,考試委員會致力于增加選考科目標準的可比性。在A Level實行初期,以大學成員為基礎的考試委員會就研制出了一套可靠、可行的方案,通過確保評分人員的可靠性、計分體系的科學性來保證各考試科目標準的可比性。該方案在21世紀仍然適用,以便大學能夠在大批量持有不同A Level選科組合的申請者中挑選出最優秀的學生。不僅如此,考試與認證機構成立了資格聯合委員會(Joint Council for Qualifications,簡稱JCQ),以便在編制考試大綱、管理考試事宜等問題上盡量達成共識。

此外,20世紀70年代,在工黨的不懈努力之下,英國中等教育逐漸從三軌分化走向并軌綜合的道路,A Level的考試科目類型和考試的普及率也有了極大的提升。A Level課程開設于各類中學,應用型、職業型和綜合型科目的增加有效擴大了學生的選擇面,即使部分綜合型中學的學生在選科時不會關注傳統的學術性科目,他們之中的大部分學生在畢業時仍然獲得至少兩門A Level證書,進而為其就業帶來更大的優勢。總之,考試的規范性、標準的可比性以及學生的參與率都是A Level選考制度改革的重點內容,以追求公平為發展依歸。

(二)A Level選考制度發展對我國高考綜合改革的啟示

高考綜合改革在中共中央的統籌部署下,遵循尊重學生個性發展的價值取向,并堅持推進以破除“唯分數論”為目的的綜合素質評價改革,其改革理念與英國A Level選考制度的發展路徑不無相似之處[24],故A Level選考制度的發展邏輯值得我國借鑒。

一是遵循“有限多樣”原則,適度增加學生的選擇性。A Level選考科目依據英國國情形成了以基礎科目為主導、多元類型科目并存的體系,學生可以從數量廣泛、類型豐富的考試科目中根據自己的興趣和能力選擇3至4門科目,具備充分的科目選擇權。當然,就我國當前國情而言,高考實施完全自由的選考制度無論從學生個人成長、高中教學管理還是從高校選拔人才來說并不現實。第一,就個人成長而言,學生在初中學習的語文、數學和外語等基礎課程內容較為簡單,需要在高中階段進一步學習有深度的內容,才能具備高等教育對人才素養的基本要求。第二,我國高中的班級規模總體較大,且城鄉發展不均衡,在“3+1+2”或者“3+3”選考模式之下,很多弱勢高中已經因為師資、教室安排等問題難以開展完全意義上的“選課走班制”,更不用提開設更多的選修課程。第三,我國高校雖然在招生過程中逐漸彰顯其主體性,但因高校招生長期以國家調控為主導,其招生經驗還有待加強,設置過多的選考科目可能會使得不同地區的高校各專業在使用選考科目時難以達成一致,不成體系,甚至可能造成一定程度的混亂局面。第四,在我國選考科目計分體系尚不完善的情況下,設置更多的選考科目可能使得考試科目標準的一致性遭受質疑,在高考招生以公平為首的社會環境中,可能掀起負面的輿論風暴。因此,我國高考選考制度必須遵循“有限多樣”的基本原則,規定語文、數學和外語等基礎科目為必考科目,并在一定限度內賦予學生在其他具有專業性質的科目集群中更大的選擇權。

二是完善科目的內部評估體系,實現從“唯分數”到綜合評價錄取。A Level實行內外部相結合的評價方式,雖然內部“非考試評價”的分數占比不高,但是始終存在,并且在大學招生中受到相當的重視。就我國高考科目評價方式而言,選考科目采用單一的終結性評價,最終的書面考試成績完全決定了學生高中三年在該科目中的學業表現,不僅使得高中難逃應試教學的怪圈,亦使得高校在使用考試科目的成績時難以判定學生的綜合潛能。因此,在高考綜合改革的背景下,高考選考科目評價應當盡力破除大規模統一考試的單一模式,根據選考科目的特點酌情加入考試之外的評價方式,比如要求選擇地理、歷史以及政治科目的學生提供小論文或者研究報告,考查選擇物理、化學和生物科目的學生的實踐操作技能等。如果擔心來自學校的內部評價難以衡量公平的基準,也可以嘗試將全校或地區平時舉辦的統一考試或測驗成績以一定比例納入高考科目的總成績中。此外,在統一筆試的基礎上,可以考慮通過改革高考的考試內容來多維度考查學生的綜合能力。例如,在愛德思(Pearson Education Ltd,簡稱Edexcel,英國負責開發A Level考試科目的五大考試與認證機構之一)所組織的A Level物理的夏季終期考試中,學生需要考3張試卷,其中兩張試卷著重考查學生對物理核心概念、進階理論等知識的理解,各占總成績的30%;第3張試卷則通過筆試的方式來考查學生對科學實驗等知識的掌握情況,以及結合數學知識解決物理實際問題的能力,占總成績的40%。筆者認為,我國高考也可以改革選考科目的考試內容,通過考查一門科目的理論、應用及交叉學科知識,來綜合考量學生的學術、實踐、創新等潛能。

我國高考具有厚重的歷史根基,創立至今已歷經70年風雨,發展于特殊的中國國情,變革于教育和社會的雙重驅動[25]。可以說,高考改革利益群體之多、牽涉范圍之廣、影響力度之大,是中國任何一種教育制度都難以相提并論的。因此,改革高考考試科目需要認真研究、循序漸進,高考綜合改革只有通過遵循國情與順應民意形成良好的輿論基礎,以統一和多樣為基本理念[26],以服務高校招生與中學教學改革為導向,才能形成兼顧公平和效率的具有中國特色的科目選考制度。