拔尖創新人才培養多元目標與單一實現機制的沖突
——以我國研究型大學為樣本的案例研究

徐嘉雯 ,趙娟 ,朱軍文,b

(華東師范大學a.教育學部;b.人文與社會科學研究院,上海 200062)

一、問題的提出

加強人才自主培養,特別是拔尖創新人才的自主培養,是當前理論研究與高校辦學實踐共同關注的一項重要議題。習近平總書記在中央人才工作會議上特別指出“要走好人才自主培養之路”,并強調“頂尖人才具有不可替代性”[1]。“拔尖創新人才”一詞最早出現于2002年黨的十六大報告中[2]。2009年至今,以“基礎學科拔尖學生培養計劃”“卓越工程師教育培訓計劃”“六卓越一拔尖”等一系列人才培養計劃為代表,我國不斷拓寬拔尖創新人才培養的實施范圍,探索拔尖創新人才培養的“中國標準”和“中國方案”。

我國研究型大學擁有豐富的教育資源和優質的生源,是培養拔尖創新人才的重要主體。2007年出臺的《教育部關于加快研究型大學建設,增強高等學校自主創新能力的若干意見》中明確指出,“研究型大學要以培養拔尖創新人才和提高原始性創新能力為中心”。一直以來,國內諸多研究型大學因地制宜,持續探索拔尖創新人才的培養之道,形成了英才學院、實驗班以及榮譽計劃等豐富多樣的培養組織模式。例如北京大學的元培學院、中國科學技術大學的科技英才班以及上海交通大學的致遠榮譽計劃等等。

然而,我國拔尖創新人才培養成效平而不尖,拔尖創新人才培養模式特色不顯等問題一直存在[3][4]。如何更好地培養拔尖創新人才,是學術界持續研究的熱點。有的學者關注拔尖學生的學業成就和成長過程,認為拔尖創新人才的培養應該更加重視學生的個性學習、深度學習以及自主學習[5][6];有的學者借鑒發達國家拔尖創新人才培養的經驗,認為我國拔尖創新人才的培養應在學科交叉融合、產學研一體化以及創新創業教育等方面增質提效[7][8];還有的學者聚焦國內高校拔尖創新人才培養的典型案例,總結其在教育理念、課程設置、師資隊伍、評價機制等方面的經驗與不足[9][10][11]。人才培養模式是拔尖創新人才培養的核心[12]。培養目標、培養過程、培養機制和培養體系是人才培養模式的關鍵要素[13],也是檢驗研究型大學拔尖創新人才自主培養有效性的重要方面。

二、研究設計

(一)案例選擇

本研究綜合地域、學校類型、組織模式等多方面因素,選取了六所研究型大學拔尖創新人才培養試點為案例,包括北京大學元培學院、南京大學匡亞明學院、上海交通大學致遠榮譽計劃、復旦大學本科榮譽項目、華中科技大學啟明學院、中國科學技術大學科技英才班。案例高校的拔尖創新人才培養代表了三種模式:一是各類試驗班、尖子班;二是各類試點學院、榮譽學院等;三是依靠校級平臺,面向全校選拔拔尖學生的榮譽計劃和榮譽項目等,類型豐富且具有代表性,能較好體現國內高水平研究型大學拔尖創新人才培養的實際。

本研究在識別案例高校的拔尖創新人才培養分析單位時主要基于以下關鍵特征:一是該單位的建設集中了學校優質教育資源;二是該單位以培養拔尖人才為目標,實現人才培養質量上的“精益求精”;三是該單位以小規模試點的組織形式開展,尚未惠及全校學生。

(二)核心概念界定

本研究所指的人才培養目標,即“把人塑造成什么樣的人”的一種預期和規定,是教育活動的出發點和歸宿[14]。培養目標反映了研究型大學對拔尖創新人才的理想與預期。本研究將從學科背景、素質結構、發展方向這三方面歸納研究型大學拔尖創新人才培養目標的特點及具體表現。

本研究的實現機制是指為了實現特定的培養目標,進行人才選拔、培養和評價的系列過程和操作機制,反映了研究型大學實現拔尖創新人才培養目標的過程性要求,包括人才的選拔、培養和評價等主要環節。

(三)資料收集與分析

本研究通過高校官方網站、公共數據庫等渠道,搜集了案例高校拔尖創新人才培養的第一手資料,主要包括院校官網、招生簡章、培養方案、核心課程手冊等公開資料中與拔尖創新人才培養相關的內容,并挖掘整理了一些圍繞案例高校拔尖創新人才培養開展的相關研究、新聞報道等。在此基礎上,整理出六個相對完整的案例研究文本,聚焦拔尖創新人才的培養目標及其實現機制,進行多案例的比較和分析,最終歸納得出有價值的結論。

三、拔尖創新人才培養的多元目標及其具體表現

(一)案例高校拔尖創新人才培養目標的總體定位

隨著知識的快速更迭與學科的深度融合,工業4.0時代的高等教育更加突出人才培養的綜合化[15],而以豐富的教育資源為特征的研究型大學在拔尖創新人才的培養上呈現出多元化的目標取向。本研究整理了案例高校拔尖創新人才的培養目標(見表1),從學科背景、素質結構、發展方向三方面歸納其培養目標的特點及具體表現。

表1 案例高校拔尖創新人才培養目標

(二)拔尖創新人才培養多元目標的具體表現

1.學科背景多元

學科背景多元,強調拔尖創新人才應擁有跨學科的、寬厚的知識基礎和較強的知識整合能力、遷移能力。國內研究型大學重視培養具有多元學科背景的拔尖創新人才。案例高校中,復旦大學在其本科榮譽項目中就指出要培養文、社、理、工、醫各學科的拔尖優秀人才;南京大學的匡亞明學院雖以“大理科拔尖學生培養模式”著稱,但依然重視學生兼具良好的科學素質和人文素質;上海交通大學的致遠榮譽計劃也在其人才培養目標中強調了“知識整合能力”。

2.素質結構多元

國內研究型大學在制定拔尖創新人才的培養目標時,不僅強調知識基礎和理論水平,還注重形成以批判性思維、創新精神、實踐能力為核心的綜合素質,培養全面發展與個性發展相結合的拔尖創新人才。案例高校中,北京大學元培學院指出拔尖創新人才應具有“愛國情懷、國際視野、創新精神和實踐能力”等綜合素質;上海交通大學致遠榮譽計劃中也強調要培養具有“批判性思維能力、知識整合能力、溝通協作能力、多元文化理解和全球化視野”的拔尖創新人才。

3.發展方向多元

發展方向,即人才的未來發展規劃和職業角色。發展方向多元,重在強調拔尖創新人才并不單指科技精英,而是包括社會各行各業的精英人才。研究型大學作為拔尖創新人才培養的重要基地,并非局限于培養研究型人才,而是肩負著培養政治、經濟、科技和文化等多個領域精英人才的使命[16]。案例高校中,北京大學元培學院作為拔尖創新人才培養的特區,就旨在培養各行業的拔尖人才,例如古生物學和整合科學專業致力于培養“卓越學術人才”,政治、經濟與哲學專業還注重培養“領導型人才”,數據科學與大數據技術則強調“高級專門科學技術人才”的培養[17];中國科學技術大學的科技英才班除了培養學術界的拔尖人才,也注重培養產業界的領軍人物;南京大學匡亞明學院沒有對學生的發展方向作出明確規定,而是強調培養學生的“發展潛力”,賦予學生未來發展的無限可能。

四、拔尖創新人才培養實現機制的單一化及其表現

(一)選拔標準的單一

選拔標準以學業成績為主,包括高考成績、競賽成績。依據案例高校拔尖生源的選拔情況(見表2),大部分案例高校以學業成績為主要標準,通過“優中選優”的考試配合“動態選拔”篩選拔尖生源。這種以學業成績為主要標準的強選拔模式,很大程度上挑選的是那些“適應嚴篩選、強競爭、高挑戰的任務性學習”[18]的競賽選手或學術精英。

表2 案例高校招生選拔情況

生源遴選的有效性決定了拔尖創新人才培養的質量,許多研究型大學認同拔尖創新人才的培養必須遵循“招收一流的學生,給予一流的培養,培養出一流的人才”[19]的原則。然而,現實中“一流的學生”往往被等同于學業成績優異或競賽成績突出的學生,而學生身上其他諸如好奇心、批判性思維、實踐能力等綜合素質在這種單一的選拔標準下則很難被看見。

(二)師資配備標準的單一

師資配備以學術精英為主。以案例高校為代表的大學為拔尖學生配備的導師主要是學術領域的專家學者,例如國家杰出青年科學基金獲得者、長江學者和海外知名學者等頂尖師資。鮮有高校將行業專家納入拔尖學生的導師行列。即使部分院校采取了校內校外雙導師的零星實踐,但是目前在總體實踐中尚未形成行業專家如何進入拔尖學生導師隊伍的制度化、系統化的共識。

師資配備標準的單一導致許多高校教師在拔尖人才培養的過程中,不自覺地“尋找學術繼承人”[20],即更加青睞那些科研能力強、學業成績優異的學生。而高校教師源于自身的職業發展,在培養拔尖學生的過程中,也不免將自身的學習與發展路徑投射、復制到學生身上,導致不同類型的拔尖人才培養都向與自己相似的學術精英傾斜。正如學者李立國所說,“他們容易習慣性地按照培養專業科研人員的思路和模式去設置課程,組織教學——就像其老師曾經做過的一樣”[21]。以北京大學元培學院為例,其導師制度簡介中寫道——專業導師主要負責為學生“提供科研指導、幫助和科研實踐機會”“培養學生的科研意識和科學精神,從事科研工作的規范訓練”[22]。可見,面對拔尖學生多元化的發展需要,導師的實際指導職能較為有限。許多導師礙于自身從“校門到校門”的經歷,大多難以為學生多元的職業發展需求提供相應的指導。

(三)評價標準的單一

升學情況、學業成績和科研成果仍是國內研究型大學拔尖創新人才培養成效的主要評價標準[23]。如表3所示,案例高校拔尖創新人才培養試點的畢業生絕大多數選擇進一步深造,并被學校視作拔尖創新人才培養模式成功的重要標志。然而,這種單一的評價標準在拔尖創新人才培養中存在一定的不合理性。

表3 案例高校畢業生主要去向

首先,大部分拔尖生源是通過“優中選優”的強選拔模式遴選出來的,他們的學業成績本就非常優異,再以學業成就作為標準衡量拔尖創新人才的培養成效在一定程度上有失偏頗,難以反映拔尖創新人才培養對于綜合素質的追求。此外,拔尖創新人才培養作為一種精英教育,人才培養周期較長,拔尖學生的深造率在客觀上確實會更高。以升學情況、學業成績和科研成果作為標準衡量拔尖人才的培養成效,使得本來具有多元化目標取向的拔尖創新人才培養模式,最終都“不約而同”地趨向于培養學術精英。

五、多元目標取向與單一實現機制的沖突及深層次原因探析

(一)“理想目標”與“實踐邏輯”

“理想目標”展現了國內研究型大學對拔尖創新人才培養結果的設想——多元學科背景、綜合素質結構和不同發展方向的拔尖創新人才。在這種理想目標的牽引下,許多研究型大學在人才培養目標中設置了豐富的元素,例如“創新思維”“國際視野”“綜合素質”;對人才未來發展的勾畫也較為宏大,例如“領袖人才”“領軍人物”“杰出人才”。培養目標元素涵蓋過多,描述又較為宏大,在一定程度上容易模糊拔尖創新人才培養的焦點和方向,“致使學校師生困惑真正的培養方向所在”[24]。

此外,推崇高學歷、具有濃厚學術氛圍的研究型大學場域奉行的是這樣的一套“實踐邏輯”[25]——挑選學業成績突出的“一流學生”,為他們配備頂尖的學術大師,幫助他們發表論文、繼續深造,成為拔尖的科研新人。“實踐邏輯”是由習性、意圖、時間和場域等因素所構成,是一些經由文化的長期積淀而形成的“實踐圖式”[26]。研究型大學場域中的這套實踐邏輯很難依靠個體的零星探索、制度設計中自由彈性的選擇空間去瓦解和突破。一些沒有較強內在驅動力和清晰志向的拔尖學生反而容易被這套實踐邏輯“拋棄”——因無法適應環境而顯得“格格不入”,或被這套實踐邏輯“同化”——在功利主義的驅動下“隨波逐流”。在模糊抽象的理想目標和強有力的實踐邏輯的影響下,許多研究型大學即使一開始定位于培養多元目標取向的拔尖創新人才,在實踐中卻往往趨向于復制出適應研究型大學場域的“科研精英”,導致因材施教、個性發展的理想在實踐中無法完全落實。

理想目標反映了辦學者的主觀愿望,但培養人才還要考慮現實的多方面影響。研究型大學在拔尖創新人才的培養過程中應盡量促進理想目標與實踐邏輯間的雙向耦合。

(二)“全面發展”與“專業拔尖”

在拔尖創新人才的培養過程中,如何尋找“全面發展”與“專業拔尖”之間的平衡點是一個難題[27]。拔尖創新人才作為一個全面發展的人,應具有廣博的知識基礎、綜合的素質結構和無限的發展可能。然而,精英教育往往被賦予了“強力教育”和“專業拔尖”的底色。高難度的學業要求、頂尖的專業素質和明確的發展規劃,無一不彰顯著拔尖創新人才培養“專、精、深”。如果秉持“以學生為中心、每個人都能發展自己的興趣”的育人理念,超高強度的學業要求和明確清晰的職業發展路線往往難以貫徹[28]。

“全面發展”與“專業拔尖”之間的內在矛盾,在本科有限的學制和研究型大學拔尖創新人才的培養過程中被進一步放大,形成了現實可見的沖突。在拔尖創新人才培養過程中,若處理不好“全面發展”與“專業拔尖”的關系,很有可能造成課程膨脹、知識龐雜,學生學習“泛而不精”[29],人才培養“平而不尖”等問題。

追求全面發展并不意味著要面面俱到,磨平拔尖創新人才培養的特色。社會發展對各類人才的需求,賦予了研究型大學在拔尖創新人才培養中平衡多元目標與專業拔尖關系的探索空間,更好地處理人才“全面發展”和“專業拔尖”的關系,依據學校理念、資源優勢探索拔尖創新人才培養的中國模式。

(三)“人人成才”與“學術精英”

研究型大學具有培養學術精英的使命,但處理好培養“學術精英”和促進“人人成才”之間的平衡不可或缺。由于學科資源、師資配備等因素,不同類型的高等院校在人才培養的定位上會有一定偏重。同時,考慮到新形勢下我國為實現科技自立自強的戰略急需一大批科技領軍人才的現實困境,以及研究型大學通過科學研究培養高水平人才[30]等多方面因素,培養基礎學科拔尖人才是當前我國研究型大學的重要使命[31]。

然而,重視基礎學科拔尖人才的培養,并不意味著以培養學術精英為“正義”擠壓其他拔尖人才的成長空間,也不是用“一個模子”“一個公式”套用不同類型的人才培養。國內研究型大學拔尖創新人才培養試點作為本科教育改革的特區,同時肩負著探索不同類型人才培養模式的使命,理應依據個性化的發展需求,釋放更加多元彈性的育人空間。此外,人才培養并非一朝一夕之功。研究型大學拔尖創新人才的培養,尤其是本科階段的人才培養,更不應急功近利,過早定性拔尖學生的職業角色,過于追求名譽、頭銜、獎項等功利化的價值訴求。這不利于引導學生對于基礎學科的熱愛,培養真正潛心于學術研究的人才,反而不可避免地助長了研究型大學拔尖創新人才培養過程中“以考研升學為指向的教學設計”,陷入“功利色彩的應試主義窠臼”[32]。

處理好培養學術精英與促成人人成才間的關系,關鍵是尊重學生的個性化發展需求,“引導他們走進適性的領域,并相信他們都能夠迸發出蓬勃的生命力”[33]。讓更多對學術研究具有強大內驅力、擅長學術研究的人繼續潛心學習、不斷鉆研;也讓更多具有不同發展潛能的拔尖人才能在大學中找尋到自己的價值。