論教育研究話語的沖突與融通

董云川 ,李保玉

(1.云南大學 高等教育研究院,昆明 650091;2.曲靖師范學院 馬克思主義學院,云南 曲靖 655011)

新時代以來中國教育經費投入逐年遞增,據國家統計局數據顯示,“十三五”時期全國教育經費總投入累計16.06 萬億元,年均增速7.02%,2020年達到4.29萬億元,國內生產總值占比為4.22%。與此同時,人們對教育問題的關注度也日益提升,教育研究成為行業內外人士共同青睞與糾纏的熱點和焦點,無論什么人似乎都可以對教育這件關乎千家萬戶的事說三道四,甚至指點江山。蓋因人們對“時代福利”的追逐和“文化資本”的瓜分急不可待,很難袖手旁觀。于是,教育研究也就在“普及化”的進程中持續地促進著教育“繁榮”,極目之處,項目繁多,成果扎堆。然而與之相應,教育研究活動及其成果形態卻依舊彷徨于“繁榮的低谷”與“貧乏的豐富”之間,進退維谷。

教育研究何以如此又何須如此? 維特根斯坦說過:“我的語言的界限意味著我的世界的界限。我們不能思我們不能思的東西,因此我們也不能說我們所不能思的東西?！盵1]話語作為思想、理論的外在表現形式,是傳遞教育信息、開展教育教學及研究活動的必備載體和重要手段。教育活動總是同話語“交纏”在一起,學術研究同樣離不開一定的話語方式。教育研究話語的界限意味著教育理論發展的界限,教育研究話語的貧困意味著教育學的貧困。因此,對教育研究話語的辨析與深究能夠幫助我們捕捉教育學發展變化的時代特征和現實走向,審視教育改革與發展中出現的研究成果“異化失真”“高產低質”等悖論,為高等教育高質量發展提供點滴的參照與別樣的啟迪。

一、教育研究的話語辨析

福柯的話語分析理論認為,話語并非單純的語言形式和孤立的語言力量,其內含著相關的社會文化關系并交纏著一系列復雜的社會力量,是一種“外在性的空間,在這個空間里,展開著一個不同位置的網絡”[2]。易言之,話語賦予了不同話語主體(個人或團體)獨特的身份標識,繼而通過角色扮演及立場堅守,使其同其他話語主體區分開來。布迪厄也指出:“語言關系總是符號權利關系,通過這種關系,言說者所屬的各種集團的利益關系以一種變相的方式體現出來?！盵3]可見,話語與角色密不可分,角色支配著話語,話語形塑著角色。當中國高等教育昂首闊步邁進了普及化時代,不同身份、不同來路、不同訴求的人也相應憑借各種方式或理由涌入教育研究領域,在這一進程之中,教育研究隊伍不斷壯大,人員構成愈發復雜,教育研究話語逐漸走向多元。

(一)行政權威的話語

受文化傳統與歷史因素影響,長期以來我國教育領域遵循的是一種自上而下的行政管理體制。在這種統一化、高效率的管理體制中,學校被視為科層體系下的一個基層單元,其生存與發展的邏輯亦遵循著科層的軌跡漸次展開,大學里的校長和管理人員都具有明確的行政身份,被賦予“干部”的頭銜。從積極角度看,“雙肩挑”的身份保證了教育事業的內行化管理,而與之相應,官學角色的交叉融合現象則在所難免,院校內外充盈著許許多多的官員型學者和學者型官員。他們無不以關心院校及學科的發展為己任,積極承擔教育責任,同時努力兼顧學術研究,主動指引話語走向。這當然也是自證身份、名符其實的必然選擇。從話語分析視角來看,單純的行政責任人或“雙肩挑”的院校管理者的第一角色所連帶出來的話語訴求主要是一種內含行政規制及管理導向的權勢話語,它所轉達的是社會和國家對教育的要求與規定,傳遞著教育的國家使命和政治價值,彰顯了教育的事功屬性,體現出行政屬性的貫徹性表達。其間,上情下達、上下聯動的研究取向勢在必然。教育研究方法以演繹為主,需要對國家意志、教育政策、教育制度等意識形態進行宣講、解釋與辯護;而教育言說方式則以獨白為主,一方面,要依據社會價值、政治導向與行政指標來評判教育行為的正誤并指引教育的走向,另一方面,要著力推動這些意志和價值在教育中的有效達成,使自己能夠扮演好上級意志貫徹者和學術價值守護人雙重角色,努力達成“政統”與“道統”的和諧統一。

依據馬克思主義“教育權跟著所有權走”[4]的教育觀可知,這種獨白式的話語模式深深內嵌于教育行政體系之中,是自我賦權的、支配性的,更是一元化的、單向度的。進一步分析,獨白式的權勢話語在本質上是權力本位的話語,在教育研究話語領域處于壟斷性與統領性地位。話語信息由管理者單向地傳達給教育主體(教師和學生),管理者往往自詡為公共利益的代言人和教育事業的守護者,義正辭嚴地傳遞著顛撲不破的真理,而廣大的師生則成為被動的接受者和積極的跟從者,如此一來,不一樣的教育言說和理論探究自然被排斥在主流話語之外。在不容分說的價值訴求面前,教育研究主體的多元化表達也就無足輕重了。

(二)學術理性的語式

大學學者以傳道為業,以學術求生。教育學科的學者自當為教育研究的主力,專注自身,鞭辟入里,發表言論并據此引領教育發展,既是本職,更是使命。為了確立、鞏固自身在學術領域的身份與地位,熱衷于教育發展的學者不僅要積極主動地發現真理、創造知識,還要不斷提煉、精心選擇一套適當的話語方式將其傳播開來。作為真理和知識的發現者、創造者和傳播者,大學學者衍生出了獨特的話語模式。從話語分析角度來看,大多數學者擁有的是一種純粹的、理性的學術話語,洋溢著醇厚的理論色彩,體現的是卡西爾筆下的“邏輯的權力”[5]。它是一種受“邏各斯”主導的,由術語、范疇、概念和命題等構成的自證自明、自足自洽的話語體系。在那里,學者依據各自的邏各斯及思考方式進行邏輯推演和理論創新,用純理性、“隱喻”[6]、抽象的姿態考察與思考人類知識視域中的社會現象及教育問題,開展同現實生活直接關聯或并無關聯的研究及言說。在科學化時代,這種學術理論話語大都傾向于用科學的尺規、實證的范式、量化的方法對社會生活中的各種教育現象作出科學解釋和理論解釋,并以此去審度、規范教育活動。其言說方式以對話為主,這是一種建立在民主協商與自由辯論基礎之上的話語理念,一方面它承認各種教育話語的正當性,保留其民主協商的權利,提供公平競爭的機會,并倡導自由辯論以解決彼此的爭論與分歧,另一方面它極力論證自身話語的合理性,試圖通過嚴密的邏輯推演與科學的計量指數來反駁異見、說服他人。

相比扮演“公共價值代言人”的權勢話語,具有學者意識的對話式的理論話語扮演著真理探究者和知識傳遞者的角色,從源頭上消解著其他預設話語方式中那種不證自明的權威性。在對話模式中,學者的理論話語并非一家之言,各種理論、各式話語同時并存、交互作用,繼而融匯成教育研究的學術話語話鋒。進一步分析,對話式的理論話語遵循的是權利本位的話語主張,在教育研究的話語體系中居于主體與核心地位。學術對話的場域不再是報告式的“你說我聽”那般單向度的灌輸,而理當充滿研討式的“互說互聽”以及“你方唱罷我登場”的雙向互動、平等交流特征。

(三)個體經驗的話風

教師和學生置身于具體的教育教學情境之中,在鮮活的教育活動中扮演角色、塑造形象,是教育教學活動的核心要素和參與主體,對教育有著不證自明、無可替代的發言權。他們理當對教育改革和教學實踐秉持強烈的話語沖動,能夠掙脫“規制型框架”與“經院化知識”的束縛,按照自己真實的情感體驗和自由想象,勇敢地言說與表達。在教育研究的話語體系中,師生話語不可或缺,缺少師生心聲的教育世界顯然殘缺不全、畸形而單調。自20世紀80年代以后,隨著現代教育理論的傳播及新型教學觀念漸入人心,一元化、霸權式的話語模式逐漸被打破,居于中心地位的行政權勢話語和理論權威話語,開始傾聽來自于邊緣位置的基層實踐話語,一線師生參與教育教學研究得到鼓勵,人們希望聽到更多發自于教育實踐一線的真實呼聲。一線師生不再僅僅被視作行政和專家的響應者,還應該成為教育教學的主動研發者和積極建構者,要努力爭取教育研究及教育活動的話語權。這是一種源自基層教育實踐的生命權。在教育研究的場域中,師生話語需要建立在個人學識修養以及對教育生活自我把握與體驗領悟的基礎之上,按照躬身踐行的方式去理解、詮釋教育世界,表達、言說個體生活經驗,在很大程度上表達著一種“隱喻的權力”。它是一種受經驗主導的,用個體人格、激情、意志、興趣愛好來表達所思所想的話語體系。在那里,師生既不從社會價值、國家意志、公共利益出發,也不著眼于抽象的教育概念、嚴密的教育邏輯和系統的教育命題,而是立足并緊扣于自身的“生活世界”,通過關照、反思作為生命個體的生存境遇,來表達自身的“思”與“想”。其言說方式以敘述為主,展現的是一段鑲嵌在個體生命實踐中的“喃喃敘事”。

不同于權威話語和理論話語,師生實踐話語生發于師生自身具體而細微的現實生活經驗之中,“通過展示他們對個體教育生活的思考,對師生的生活圖景作出了盡管模糊但整體性的解釋,向我們提供了如何去看待現實中真實的教育生活的窗口”[7]。這種源自個體生命實踐與生活感受的師生話語雖然真實、細膩,直通人心,但也極易陷入個別化的陷阱,將復雜的問題簡單化,又把簡單的問題隱喻化。情境生成的復雜性、內心體悟的模糊性、價值取向的多元化、表達方式的藝術化,使得師生實踐話語中生活的智慧、實踐的技藝與直覺的神秘、體驗的不可捉摸等雜糅在一起,成為教育研究體系中一股不可或缺的存在力量。

二、教育研究的話語沖突

立場不同,角色不同,教育研究話語自然不同,事實如此,情有可原。行政官員偏向話語權威的效能,專業學者偏愛學術理論的邏輯,一線師生注重教育生活的體驗?？陀^而言,三類話語系統各有立場,各有說道,都是規制、詮釋、理解教育事件的獨特方式,本應遙相呼應、相得益彰,共筑教育研究的話語繁榮。然而,反觀現實,教育研究話語卻內含沖突,充滿悖論,自說自話,難得圓滿,呈現出一幅外在繁榮而內在式微的“研究”景象。

(一)行政導向與學術引領的話語博弈

行政人員與專家學者扮演著兩種不同的社會角色,承擔著不同的社會分工,遵循著不同的職業規范,其思維觀念及言說方式顯然有別。毋庸置疑,行政人員必須要考量政治利害,而專家學者則執著于探究學術是非。行政遵循著“求善”的價值取向,必須講究適度與分寸,時時關注社會的實際效益與群眾的可接受度,有時寧可模糊也不求精確,寧可含糊也不要徹底;而學術則堅守著“求真”的品格,反對模棱兩可與含糊不清,力求學理的真切、思想的徹底和理論的鮮明。行政領域重在“求同”,唯有與主流主張、領導意愿保持一致,上行下效,才能贏得信任從而得以推動事業;學術領域旨在“求異”,只有努力超越前人,理性反省,獨樹一幟,才能創造新的價值繼而受人尊重。韋伯認為,政治遵循價值判斷原則,而學術理應價值中立,“一名學者,在他表明自己的價值判斷之時,也就是對事實充分理解的終結之時”[8]。在他看來,學術與政治作為兩種相異的志業,是并行的兩條軌道,從屬于不同的價值系統:政治追求權勢,以價值闡釋、權力分享、社會關懷為己任,學術意在清明,以祛除神魅、啟人心智為天職,雙方存在價值沖突,其所思、所言與所行截然不同。這在高等教育研究領域得到了確證。比如,上級部門總是想統一調動資源去沖擊各種大獎以實現標志性成就,而學術機構總是夢想尊重規律,潛心科學,少圖近利而達成批判超越的創新理想。盡管這類言說不一的話語訴求存在著不同程度的矛盾和沖突,但在大學教育領域卻隨處可見,是為常態。自然,這種矛盾也會在一定程度上干擾到教育研究的話語秩序,從而阻礙教育研究目標的達成。因此,針對客觀上存在著的開放話語空間和多元的研究視域,那些選擇以教育研究為己任的人們務必予以明鑒,并承擔相應的責任。

相較于兩方面的話語失諧,雙方言論的整齊劃一、上仿下效和逢迎趨同往往內隱著更大的話語沖突(一種角色錯位的沖突),這才是矛盾的根源尤需讓世人擔憂。時下,在關注現實、解決實際問題的文飾下,學者與管理者漸行漸近,幾近合一了。“為政而學術”“為學術而政”是為潮流,其所帶來的直接后果就是過去“為學術而學術”的格調變成了現在“為研究而研究”的格局。前者炙熱地表現在學術獻身的精神層面,后者冰冷地體現為項目競爭的功利場所。陳平原說:“八十年代以來,學人們因急于影響社會進程,多少養成了‘借經術文飾其政論’的習慣……換言之,表面上在討論學術問題,其實是在做政論,真正的意圖在當代中國政治……導致了專業研究中習慣性的曲解和挪用。”[9]在教育研究的話語實踐中,如若學術話語處處匍匐于權勢之下,甚至為了迎合行政需要和外部意圖而不惜“潤色”研究結論,其結果無異于殺雞取卵,而一旦教育研究失去自身固有的生命力,削弱了研究的獨立性、差異性所能夠給管理決策帶來的真正價值,最終必將反過來影響到學術研究之政治促進功能的積極發揮。

(二)理論言說與實踐表達的話語反差

專家學者和一線師生作為教育教學的兩大主體,是從事教學活動、開展教育研究的主要力量。不同的職能分工與活動領域,使得兩者生活在各自不同的意義世界,雖有交集疊加,但分別還是以不同的生活樣式去感知、體悟、理解、建構與言說教育,進而構建起不一樣的教育圖景。盡管雙方都致力重構教育經驗與解決教育問題,但卻在關注對象與研究性質上存在著明顯區別,并在話語方式與言說旨趣上顯現出較大反差。從關注對象上看,專家學者以理論創新為標的,旨在探討主觀世界中的理念性命題,而一線師生以實踐革新為任務,重在解決客觀世界中的現實性問題。從研究性質上看,前者青睞于理論言說,通常以學術化的、專業性的術語來建言達意,傳遞著一種應然的、邏輯的、抽象的、系統的、整全的、通用的、普遍的研究主張;后者側重在實踐表達,往往用生活化的、日常性的語言來抒情達意,表達著一種實然的、隨性的、通俗的、情境化的、形象的、個別的研究訴求。從話語方式上看,“理論言說大多從概念界定出發,強調嚴密的邏輯檢驗和事實確證,追求話語內容的系統性與概念之間的自恰性,而實踐表達則從現實的問題出發,重在闡發現實與解決問題,大多是‘診斷—計劃—實施—評價’的螺旋式循環,注重行動研究”[10]。從言說旨趣上看,專家學者和一線師生對于教育現象的關注,對教育事理的解讀和教育問題的求解往往具有不同的研究動機與話語偏好。前者常常從塑造學術話語形象、搶奪話語權力、維護學科地位的意欲出發,單方面強調理論言說的描述與解釋功能,本能地驅逐通俗化語言的攪擾,諸如把“不同”說成“異質”、“標準”寫為“圭臬”、“被迫”換成“裹挾”等,以此彰顯自身的學術性和高貴性,迎合同行的挑剔口味;后者一般本著關注現實社會、解決實際問題的目的,著重凸顯實踐話語的操作與規制功能,對概念、命題、范疇等符號化語言缺乏熱情、不感興趣,有意無意地防御并抵制著晦澀難懂、枯燥乏味、不接地氣的學理性話語的干擾。

教育理論話語的學術性與教育實踐話語的通俗性之間的內在反差,使得教育理論與實踐長期處于一種若即若離、欲拒還迎的尷尬處境。一方面,教育理論話語承擔著創新理論、提高普適度并推而廣之的學術使命,但往往因缺乏實踐感而容易淪為飽含自戀色彩的經院式獨白或自我圓說,從而無法為教育實踐者所感受、理解與認同,進而被普遍束之高閣。顧明遠認為:“當前有不少教育理論文章言必稱海德格爾,文必引哈貝馬斯,堆積一大堆西方話語,連我們這些長期從事理論工作的人都讀不懂,不要說一般教師了?！盵11]另一方面,教育實踐話語內含著檢驗與完善理論、改進教育教學活動的行動主張,但往往因缺乏基本的“解釋框架”而一會兒一個口號、一天趕一個潮流,從而難免淪為流俗之見、寄生之說。

(三)育人訴求與逐利傾向的話語失衡

教育研究為何而啟動? 又為誰而探究? 此即研究者涉足教育領域、開展相關學術研究的首要之問。從認識論上對這一問題的廓清直接關乎教育學的價值取向與功效發揮。在長期的教育研究實踐中,學界逐漸呈現出分流并表達出兩種不同的聲音:一是從外部探尋教育的功能與價值,認為教育研究意在更好地發揮教育對他者的功效、作用,如實現政治穩定、科技進步、經濟昌盛、文化繁榮等。這種聲音在20世紀后半葉尤為響亮。文化大革命時期,在以“階級斗爭為綱”的政策引領下,教育研究片面地追求為政治服務的價值,成為了為階級斗爭服務的工具。改革開放以后,在“一切以經濟建設為中心”“科學技術是第一生產力”的制度導向下,教育研究為科技發展服務、為經濟建設服務的科技話語和經濟話語逐漸上升為時代的主旋律,與之相伴的是教育產業化的興盛。二是從內部聚焦教育的本體與本源,認為教育研究旨在更好地促進教育教學活動,盡管教育必須要服務于政治、經濟、科技與文化的發展,但教育并不能夠等同于政治、經濟與文化,教育的目的就是教育自身,教育首先要對教育自身負責、為教育生命服務,才有助于實現教育本身的價值與功效。這兩種取向各有其合理性,總體上說并行不悖,但在一定時空內卻會因不同的立場、站位而呈現出各自的局限與偏頗。單方面強調教育的外部功效,極易使得教育研究背離自身應有的學術邏輯,淪為他者的注腳;孤立地凸顯教育的自身價值,教育研究難免陷入脫離實踐、孤立繁衍的怪圈,成為同行間自娛自樂的文字狂歡。從價值論視閾看,雙方的共同之處均在于遵循著“逐利”的價值取向。前者注重的是教育研究的政治利益、經濟利益,而后者追求的則是教育研究自身的利益,所強調的無非是教育的事功屬性而非育人本性。

不同于“目中無人”的、工具理性至上的教育研究,健康的教育學研究取向更為注重教育研究的價值理性,尤為強調教育的育人屬性及教育研究的育人訴求。事實上,在教育的價值體系中,“逐利”僅是派生價值,“育人”才是本體價值,教育研究最終須為育人服務。教育研究無論是為了政治穩定、經濟昌盛,還是科技進步、文化繁榮,均須借助“育人”來達成。如果教育研究無視“育人”這一根本價值,僅將其視為實現他者價值的工具,那么教育研究就難免異化或失范。

綜上,教育研究作為知識生成與意義建構的學術活動,承載并寄托著個人發展、社會進步、國家昌盛等多重價值與多方希冀。盡管不同的價值訴求或利益取舍均有其存在之合理性,但如若某一價值或利益話語過于強勢以至于僭越了“育人”價值的邊界之時,教育研究就難免顧此失彼,甚至得不償失。

三、教育研究話語的融通與歸位

馬克思主義哲學認為,事物是對立統一的矛盾體,事物的發展變化以對立為前提,以統一為旨歸。懷特海指出,“觀念沖突不是災難,而是機會”[12]。在教育研究的話語實踐中,對立與沖突是必然的、必要的,統一與融通既是可能的,更是可行的。話語沖突勢在必然但并不可怕,只要合理引導各類相互沖突的話語并找出共通之處與融通之所,就能夠形成話語合力,促進教育研究體系走向繁榮。事實上,教育研究中的話語沖突并非簡單的單向的線性關系,而是一種網狀的多向的交互關系。多方話語相互交織、錯綜復雜才使得教育研究長期“蝸行”于一種極為駁雜的話語糾紛之中。努力融通并力求化解多方話語之間的失諧與沖突,使其回歸本位、相輔相成,協同發展,在當下顯得尤為必要。

(一)從教育話語轉向教育學話語

在教育研究中,因言說者在文化習俗、立場觀點、身份角色間存有差異,他們的思維觀念、語用習慣及話語方式自然不同。然而,不論教育研究話語話風如何,都應該嚴格遵守教育的發展規律和學術研究邏輯,不能錯位,更不能越位。換言之,人人都有言說教育是非、介入教育研究活動或成為教育研究者的權利,但必須要角色定位清楚,并選擇好適當的話語發端位置,才有可能言之成理,論證恰當。在此,正確的話語發端位置是指真正屬于教育的時空場域,亦即促進教育事業健康發展的學術立場。一方面,作為教育研究者,理應立足教育并忠于研究,對他們而言,研究的主要對象無非教育行為、學術事務以及師生成長,研究的目的是研究本身而非研究者本人,研究旨在解決教育過程中的問題、促進院校學術的繁榮發展,而不僅僅局限在為研究者帶來的收益如績效獎勵、職稱晉升、名譽光環等。另一方面,作為教育言說者,無論從事何種職業、承擔何種職務、扮演何種角色,一旦涉足專業場域,開展教育研究,也同樣必須基于教育的時空立場言教育之事、探教育之道,而不能借言說教育之機而言它。

與此同時,如若恪守教育學學科來開展教育研究,則需要研究者的話語方式不能僅僅停留于一般性教育話語,而應上升為教育學話語。兩者雖一字之差,但內涵迥異。從言說主體上看,教育話語泛指一切教育利益相關者談論教育、評議是非的話語,既包括從事教育活動的人,也包括與教育事業直接或間接關聯著的人,而教育學話語特指教育研究者的研究話語,是教育研究活動及其成果的專門化語言顯現。教育話語人人可為,個個能言,內容龐雜,語用多元,動機難辨。教育學話語歸屬于教育研究者的私有領域,是專業性、學術性的話語,內容系統,語用單純,動機明確,指向清晰,并非人人可為、個個能為。時下,教育研究“市場”繁榮,教育“理念”爆炸性增長,但凡擁有些許知識文化甚至具備一定言說能力的人,多少都能道出些“新理念”抑或喊出幾句較具代表性的口號。教育話語在置換教育學話語、促發大眾話語、繁榮教育市場的同時,也使得教育研究日益表淺化。教育研究的學術邊界日益模糊,“學科基質”逐漸淡化,教育學的獨立性、合法性與價值性被擱置一邊。其實,作為專業化、學術化的研究活動,教育研究自帶小眾的學術共同體氣息,內含格調,介入教育研究之人并非越多越好,教育學并不需要太多的人對其指手劃腳、說三道四。從言說對象上看,教育話語泛指關于教育的話語,遵循的是語用邏輯,而教育學話語特指關于教育學的話語,遵循的則是學科邏輯。具體到研究領域,教育話語指涉“研究教育”的話語,而教育學話語則表征為“教育研究”的話語?！把芯拷逃笔菍挿旱?、無限的,人人皆有此權利,并無專業和業余之分。而“教育研究”則是獨特的、有限的,是專業人員的事情,是他們對教育現象與教育事理進行辯駁和反思,并不能對所有與教育相關的問題悉數接納。教育研究活動一經泛化,就會由專業化的“學術行為”淪落為大眾化的“公共行為”。

(二)回歸教育生活:教育學話語的根源

教育學話語盡管多以專業化、學術化的言說方式顯現,但它并非理論話語的代名詞,政治(政策)話語和實踐話語只要站在教育學的立場上言教育之事,也同樣能夠成為教育學話語。事實上,任何話語都不能做到絕對價值中立或文化無涉,均具有不同的價值選擇和特定的文化立場,而文化生活與社會價值正是其生命力之所在。巴赫金說過,對于話語,“與其說是話語的純符號性在這一關系中重要,倒不如說是它的無所不在的社會性更重要……在話語里實現著浸透了社會交際所有方面的無數意識形態的聯系”[13]?？梢?話語與社會生活密切相關,是浸透著文化屬性并扎根于生活實踐之中的語言形態。話語源于生活實踐,共同的生活場域、相似的實踐經驗是各種話語得以融通和共存的基礎。同樣,教育話語源于教育生活,教育話語只有立足于共同的教育生活,擁有共同的教育體驗,才能實現融通而轉向教育學話語。石中英認為,“一種教育概念只有在民族的文化傳統與社會生活中才能得到恰當而充分的理解,離開了文化生活的語言背景,就只能從技術層面上理解這一教育概念,而無法把握其精髓”[14]。對于教育研究而言,政治立場、實踐立場、學科立場等歸根結底都要服從于生活立場,背離生活世界、忽視生活實踐的研究是無意義、無價值的,也是不可信、不可愛、不可行的。教育學是教育生活之學,是一門關注生活世界、探討教育生活之真、追尋人的生活價值與生命意義的學問。教育研究絕不能游離于生命之外,唯有立足于人的現實生活世界,才有可能真切地感受到教育實踐的復雜性、情境性與個體性,進而體驗并認識到教育學知識的博大精深、開放包容和可信可愛之處。

教育學話語根植于豐富多彩的教育生活世界之中,是對各類教育生活的事實或價值、現象或本質、理想或現實、歷史或未來的闡釋與表達。生活世界從來都不是齊整如一、井井有條的,也無法完全符合人們的實踐意圖與理性尺度。作為歸納、反思、提煉教育生活的言說方式,教育學話語不應該是上行下效、秩序井然、等級分明、義正言辭、不容置疑的凌駕于現實生活之上的剛性的政策法案和制度文稿,也不僅僅是邏輯嚴謹、客觀抽象、理直氣壯的懸浮于抽象世界之中的冰冷的經律條文和理論泡沫,理應是扎根于真實生活之中的充滿詩情畫意的、切身貼己的個性言說。現有的政策律令與“既成的理論跟真實的教育生活相比,總是僵化的、滯后的,流變的教育生活與生活世界才是教育學話語的活的源泉”[15]?？傊?教育學與教育學話語同教育生活世界是內在同構的,忽視人及其生活世界的教育學是缺乏靈魂的,遺忘教育生活的教育學話語則難免無根、貧困且失真。

(三)直面教育問題:教育研究話語的起點

教育學及教育研究話語是“為人的”而非“人為的”?！盀槿说摹苯逃芯吭捳Z(教育學話語)始終把“人”放在首位,時時為人著想,處處為人發聲,以人的全面發展問題的需求與化解為契機,在人的自我生成、自我創造、自我完善的教育研究活動中,闡釋“為人之道”。教育人類學告訴我們,人是個矛盾的動物,人生總是充滿著各種各樣的問題,沒有問題的人生是不完滿的,“為人的”教育旨在引導人們關注生活世界中的諸多問題并予以妥善解決,而這一發現問題、解決問題的過程就是“為人”“成人”的過程。馬克思指出:“主要的困難不是答案,而是問題……問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號,是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲?！盵16]胡適認為,“一切思考是以考慮一個困惑的問題開始的”,“問題是一切知識學問的來源,活的學問、活的知識都是為了解決實際上或理論上的困難而得來的”[17]。據此,教育研究不啻是一種旨在解決時代問題的行為活動,教育研究話語作為時代的產物,大多是對當代、當時、當地教育實踐中的突出問題與主要矛盾的“表達”“闡釋”或“言說”。?？抡f:“話語產生于矛盾,話語正是為表現和克服矛盾才開始講話的。”[18]可見,教育研究話語的產生或創造起源于教育問題的發現、思考與解決,教育問題是一切教育研究話語的活的源泉,是其生命力之所在,教育研究話語只有在存有各式各樣問題的教育生活世界中,才是現實的、深刻的、接地氣的,才能獲得生存生長與繁榮發展的空間。

作為教育研究話語的打開方式,教育問題不能簡單地理解為關于教育的問題而應聚焦在教育學理的根源上,它源于教育生活,生根于教育實踐,最終指向人的生成、發展與完善,錨定自身特定的問題域。精確認識教育問題,需要規避兩種誤區:一是將教育問題泛化為普通的社會問題。作為社會的子系統,教育問題自然是一種社會問題,社會中出現的問題也難免會在教育系統中顯現,但我們不能簡單將其與其他社會問題混為一談,并試圖通過教育的方法或手段來解決這些問題。對于教育而言,這些社會問題盡管同教育相關,但究其根本卻并非真正的教育問題,抑或是虛假的教育問題,單憑教育之術無法解決,甚至南轅北轍。項賢明指出,中國教育改革之所以陷入困局、僵持不下,很大程度上在于“用錯誤的方法去解決虛假的問題”[19]。社會問題(甚至同教育相關的問題)的產生、發展與演變自有命數,教育研究者并非其得以妥善解決的主要力量,理當“有所為,有所不為”并以此框定真正屬于教育研究的問題域?！敖逃芯空卟豢赡馨颉逃奶煜隆?也不可能治理‘天下的教育’。”[20]關注一切教育現象,窮盡所有教育事件,把一切同教育相關的社會問題均納入教育研究的范疇,既不可能,也不應該。二是將教育問題簡化為教育話題。教育問題歸屬于學術研究與文化實踐的領域,遵循學科立場與學術邏輯,通過研究的專門化、學科化和科學化得以闡釋。而教育話題則歸屬于社會民生與大眾娛樂的領域,遵循社會立場(可能是行政立場、經濟立場等)與“時用”邏輯,旨在當世當時當下之用,媚時勢、趕時髦、追熱點、蹭流量,通過教育研究的普及化、民眾化與世俗化得以傳播。時下的教育研究呈現出群眾運動式的特點,社會問題與教育問題混淆,教育話題與教育問題糾纏,研究話語自然呈現出程式化、官僚化、單一化與流俗化的樣態,隨之而來的則是正確的廢話、漂亮的空話、嚴謹的套話甚至違心的假話隨處可見、怪狀頻出。所以教育家劉道玉誡言在先,“群眾運動式的研究,只能導致浮夸和粗制濫造”[21]。