“視覺圖像”與“文化意蘊”的融合
——美術鑒賞課程核心素養的建構研究

馬 丹

(東北師范大學 美術學院，吉林 長春 130024)

在2017版《普通高中美術新課程標準》(以下簡稱《課標》)中，文化理解作為美術學科五大核心素養之一被明確提出。這充分反映出文化理解對于美術教育的價值及意義。對于“文化理解”這一核心素養，《課標》做了如下詮釋：“文化理解指從文化的角度觀察和理解美術作品、美術現象和觀念。”而在初中美術新課程標準的基本理念中，也提出要“在廣泛的文化情境中認識美術”。在教學建議方面，強調“美術學習應當從單純的技能、技巧學習層面提高到美術文化學習的層面”。文化理解相對于美術學科體現出的是美術教育的心智特征，對于美術鑒賞課程教學而言，解決的是鑒賞課教學中從“直覺思維”向“高階思維”的提升問題，由以接受信息為主體的“賞”到主體意識參與的“鑒”的轉型。

“高階思維”這一概念源于布魯姆(Benjamin Bloom)對教育目標的分類，是指一種發生在較為高級認知層次上的心智活動或認知能力。布魯姆依據由簡單到復雜、從具體到抽象的劃分原則，將教育目標歸為知道、領會、應用、分析、綜合、評價等六個層次。隨后，安德森(Lorin W.Anderson)等人又在布魯姆的分類基礎上做了進一步修訂，將其修改為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。按照安德森等人的分類，在教學目標中，記憶、理解、應用屬于較低層次的認知過程，屬于基階思維或低階思維；而分析、評價、創造則需由較高的認知能力得以完成，通常被稱為高階思維。高階思維體現在學科教學中，要求有更高的判斷能力，諸如邏輯思維、批判性思維及抽象思維等。從“認”到“知”的思維發展所指向的是接受者的思維品質的培養，這種建立在文化意蘊理解之上的思維品質，可以定義為藝術思考方面的高階思維。

一、文化理解能力在美術鑒賞課程教學中的價值意義

作為核心素養之一的“文化理解”體現在美術教學中，需要高階思維能力做支撐。從某種意義上說，對“文化意蘊”的理解，決定著美術鑒賞課程教學中教師講授內容的深度以及學生領悟作品的限度，文化理解在美術鑒賞課程教學中的意義體現在以下幾個方面：

(一)“文化文本”能夠影響“圖像識別”能力

文本(text)一詞與漢語“文”的概念有相似之處，“文本”的詞根源于拉丁語中的“texere”，原意為“編織”。從語言學角度來看，文本系作品中可見又可感的一種表層結構，是根據一定語言銜接和語義連貫規則結合而成的完整的語句或語句系統，是一系列語句接續而成的連貫性序列。羅蘭·巴特(Roland Barthes)曾對文本的定義及范圍做過詮釋，認為文本是一種完成性存在的獨立客體，文本所代表的不是文學作品的附屬之物，對文學作品的研究不應只關注作品自身，應更多地關注文本。在后現代的文化研究中，文本的概念已經超出文字研究的范疇，圖像、音樂等視聽語言也是文本大概念中的分類。如果將依靠視覺存在的圖像文本看作一種藝術語言的符號系統，那么“文化文本”則是超越簡單語言符號系統的一個新的二級符號系統。繪畫作品以圖像為呈現方式，從藝術鑒賞的角度講，關注圖像本身是關注文化文本所形成的藝術語境的過程；進一步講，對構成藝術事件的文化文本的解讀能力，會影響到對藝術作品的理解能力。以鑒賞繪畫作品為例，17世紀荷蘭風俗畫家揚·哈菲克松·斯特恩(Jan Havickszoon Steen)于1658年創作了一件版面油畫作品《在衛生間的女人》(現藏于荷蘭國立博物館)，畫面的主體形象是一位坐在床上穿著紅色襪子、具有幾分浪漫氣息的年青女性，畫面右下角，地板上擱置一個尿壺；床上有一只熟睡的小狗，尿壺旁邊是一雙暗紅色的拖鞋。在17世紀的荷蘭，“襪子”代表著女性，而“紅襪子”則代表的是妓女。單從畫面來看，受眾在對畫作及畫家本身一無所知的情況下，僅通過人物形象及環境物件，很難辨析主體女性形象的身份。換而言之，是由于對支撐作品藝術語言的文化文本的陌生化，讀者無法得知作品形象的“彼此構成關系”及“所指意義”，因此形成畫家的畫面信息傳遞和受眾思維領會之間的信息中斷現象。

在文化思維的基本機制中，存在著混成式與散離式的符號機制?！八^混成性，是指整個文化集團無論在認知世界還是在表達世界的過程中都只遵循一個原則——形象思維指導下的象形機制，這樣大至其整個文化、小至其各分支文本，就只都擁有一個符號建構體系。這就使得各分支文本自己本身不具有符號特質，而只是符號的一個構成部分。而所謂散離式是指整個文化集團無論在認知世界還是表達世界的過程中都只遵循預設原則?！?1)白茜：《文化文本的意義研究——洛特曼語義觀剖析》，北京：中國社會科學出版社，2007年，第50—51頁。繪畫作品是散離與混成的結合，也可以是一個混成模式下的符號體系，繪畫的形式相對于語言文本中的載體層次，具有繪畫藝術自有的編碼結構。繪畫的內容取材于自然，表層的美術鑒賞關注的是作品與外部現實的近似程度；而深層次的文化思維，畫面的實物對象已成為一種預設的符號、一種意義的載體。如果受眾的潛意識中對于作品的存在載體，即文化文本有預知，則更有助于建立作者—作品—受眾之間信息鏈條的暢通傳遞，提升對信息傳遞的媒介——作品的圖像識別能力。

(二)“文化智力”能夠提升“視覺讀寫能力”

視覺讀寫能力由三方面組成，即視覺思維(visual thinking)、視覺學習(visual learning)、視覺傳播(visual communication)，體現在美術文本中，表現為對視覺信息的觀察與接受能力、對視覺圖像的設計與創造能力、對視覺圖像的傳播能力以及運用視覺圖像解決問題的能力。在美術教育中，美術鑒賞課程可以提升視覺讀寫能力，“讀”和“寫”體現在鑒賞教育中，“讀”系接受、習得之意。對藝術作品的“讀”體現為對作品形式、內容的“理解”“解釋”，而“寫”則體現為領悟之后的“視覺化”與“創造”。視覺對自然的觀察從基于“本性”與“本能”的觀看轉化為“習慣的經驗地觀看”，以“有意的觀看”取代“無意的觀看”，通過視覺思維去讀取可見的作品表象下的“文化意蘊”的密碼。

藝術作為一種文化語言，有以下三方面條件：第一，它有穩定的已經相當完備的符號體系；第二，這一符號體系有自己嚴格的結構規范，亦即人類審美的普遍性結構；第三，藝術也是人類表達認知審美經驗的手段，可以貯存和傳達審美信息。塔爾圖符號學派的代表羅特曼認為，藝術所具有的審美認知功能是“語言生發器”，藝術符號體系的內部由多個子符號體系構成，每個子符號體系還各自擁有區別于其他的審美形式和表達規范。美術發展的歷史、美術作品的呈現是藝術家以藝術題材為媒介，在舊有藝術形式的基礎上不斷地生發新語言，幫助人們實現對外部信息解碼的愿望。每一個時代的藝術家，都在自身情感及對生命體味的同時，將現實再創設為具有獨創性的審美語境，并通過視覺思維指導下的藝術行為將受眾從舊有的觀察、理解自然的方式中分離出來，轉而投向新的觀察與理解的創造活動中去。

文明的進程中，圖像先于語言，人類之初的視覺創造既包含著傳遞鮮活的身體感受，同時也附帶著理性與抽象能力。人通過視覺去感受自然自身帶有的視覺欲望，即以“貪婪的焦慮渴望著在最短的時間盡可能看到更多的東西，看到最好的東西”(2)Aldous Huxley，“The Art of seeing”，London：Chatto Windows，1974，pp.34.。然而，僅僅依靠肉眼的生物學分析無法解決世界表象的闡釋方法問題，“盡管視覺是自然的賜予，但是我們看事物、看世界的方式都被徹底文化化了”(3)阿雷恩·鮑爾德溫等：《文化研究導論》，陶東凡等譯，北京：高等教育出版社，2004年，第373頁。。視覺讀寫的審美對象存在著不同文化屬性及文化意蘊，“讀”與“寫”的過程也會由于不同的觀看視角而導致審美體驗的差異性。西方的審美哲學理性與邏輯思辨強調審美主體與客體的對立與分離，而東方審美哲學則強調天地自然的“和合”感應，以“融合”為認識與判斷的基礎。文化是影響審美心理的關鍵因素之一，文化智力是提升審美主體對藝術作品視覺讀寫能力的文化適應能力。文化智力是指個體進入新的文化背景的環境中搜集信息、處理信息進行判斷并選擇行為反應的能力，是個體的文化適應能力，是個體對文化的接受程度、適應程度在不同文化框架之間的轉換能力。在鑒賞教學中，文化智力的提升對于視覺讀寫有促進作用。

(三)“文化正遷移”能夠形成美術“跨文化溝通能力”

遷移理論最早起源于20世紀40年代的早期行為主義時期，最先應用于語言學研究。語言遷移是指先前所習得的目標語和其他第二語言之間的相似與差異所產生的影響。在文化學領域，文化是一種社會現象，是一個國家、民族的歷史地理、風俗習慣、文學藝術、思維方式、行為特質等在傳承過程中所形成的社會歷史沉積物。而文化的意蘊則是指文化中所蘊藏的內容、啟示及意義。文化意蘊隨時代的改變而變化，并以意識形態的樣態存在于各個領域之中。文化遷移是指由于文化差異所引發的針對行為主體的文化干擾，表現為跨文化交際中，人們無意識地憑借自身秉承的文化判斷標準及價值觀加以指導自身的行為方式，并以此評判他人的言行與思想。文化遷移可以分為兩類：一為表層文化遷移(surface-strueture transter)；二為深層文化遷移(deep-structure transfer)。表層文化遷移顯而易見，多數通過語言、行為、習慣得以體現；深層文化遷移屬于心理層次的遷移，以思想、觀念方式呈現，包含信仰、環境、歷史及思維方式的遷移。文化的遷移可以分為文化正遷移、文化負遷移。文化正遷移(positive cultural transfer)是在與其他形式的文化做跨文化交流時，使源文化中的信息自然而然地被目的方文化吸收與融合，目的方文化就此擴充了新的內容，源文化中的信息實現了目的方文化中的傳播與增值。文化正遷移促進了文化交流與進步，在異域文化之間相互作用、取長補短、求同存異、共同發展；反之，則為文化負遷移，負遷移所帶來的是遷移過程中的失誤現象。

美術鑒賞課程教學中，在欣賞西方藝術作品時，文化遷移影響著受眾群體的信息解碼及信息接收的連續性與通過性。東西方文化在審美語境方面存在著明顯的差異性，西方審美隨著其哲學的發展而適時轉移，經歷康德的審美無功利思想、叔本華的審美觀照說、利普斯的移情說、布洛的心理距離說，最終走向心理學的詮釋過程，在美術語言方面則體現為對“形”的追求以及超越實體的個人欲望態度；而東方文化視域下的審美則形成了時代風格與個人心境的契合關系，美術語言呈現為對“意”的追求，形成了“飄逸、空靈、物哀、幽玄”的審美態度。兩種文化的差異導致東方語境孕育下的審美主體對西方理解上的偏差。在對西方美術的鑒賞過程中，可以充分利用文化導向型美術教學模式，將美術本體語言的學習與文化學習相聯系，在文化比對的基礎上，強化審美主體的跨文化交流意識，以文化遷移的方式設計跨文化交際的鑒賞課程學習內容，形成審美主體在賞析課程學習中的跨文化理解能力與交流能力。

二、文化理解在美術鑒賞教學中的弱化原因及表現

(一)對美術生態的片面性理解

從學科結構看，美術是生態的存在?！八^生態是指異質同構成長的狀態?！?4)梁玖：《美術學》，長沙：湖南美術出版社，2000年，第392頁。生態學(Oikologie)的定義是由德國生物學家恩斯特·海格爾(Ernst Haeckel)于1869年提出的：“美術生態是指美術自身系統秩序與環境系統因素互為作用的關系狀態。所謂美術生態觀，是指人們關于美術存在既是與人類關系密切，又帶有差異性和諧成長的思想?！?5)梁玖：《美術鑒賞與批評》，上海：上海交通大學出版社，2013年，第27頁。美術學科的結構以生態性的存在為樣態，美術歷史的風格變遷呈現出生態的繁盛與復雜性特征。從美術生態的類別劃分來看，內生態系統與外生態系統組成要素之間相互支撐、和而不同。美術內生態系統包含學科門類、相關理論、從業主體三個組成部分，從學科方向、研究范疇、人員構成三個角度搭建了內生態的三角形學科框架。而美術外生態是指美術學科本體之外的美術生發環境，如美術與哲學、美術與族群、美術與心理學等等。從業主體完整的美術素養應該包含兩個部分：一是對美術學科本體藝術語言的把握；二是對美術與其存在語境諸因素之間關系的正確認識。既有對美術內生態系統縱向的深刻理解與掌握，又有對美術外生態系統橫向的廣泛涉足與認識。

美術鑒賞教學包括對內生態——風格、語言的闡釋，也包含對外生態——文化、環境的理解。在鑒賞教學中，美術本體語言的學習往往成為美術教學內容的主體，而外生態范疇的文化、環境學習多數成為學習內容的點綴。藝術作品的形式語言及美術家的生平傳記，與創作活動發生直接聯系，因而為師生所共同接受；而外生態系統所包含的社會特征、文化意蘊，不能對美術技能的提升產生直接的指導作用，因而難以進入師生們鑒賞活動的核心板塊。

教師的美術知識多集中在美術內生態范圍內，對外生態系統知識的掌握較為粗淺，因此鑒賞課程的教學內容多指向前圖像描述、圖像志層次；而針對圖像學的闡釋，相對于教學主體的知識結構是一個較難掌握的研究層次。因此，對于美術內外生態系統認知能力的不均衡是形成文化理解在美術鑒賞課程教學中弱化的原因之一。

(二)讀圖時代視覺思考的直覺經驗化

丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)在《資本主義的文化矛盾》一書中這樣寫道：“當代文化正在成為一種視覺文化，而不是一種印刷文化，這是千真萬確的事實。”(6)丹尼爾·貝爾：《資本主義的文化矛盾》，北京：三聯書店，1989年，第156頁。相對于丹尼爾·貝爾面對圖像化語言對文學所產生的沖擊，德里達更是在《明信片》中提出了“在特定的電信技術王國中，整個的所謂文學的時代將不復存在”(7)Jacques DERRIDA，“La carte postal”，Paris：Flammarion，1980，pp.212.的論斷。海德格爾也曾說過：“現代的基本進程乃是對作為圖像的世界的征服過程。”(8)海德格爾：《海德格爾(選集)》(上、下)，孫同興選編，上海：三聯書店，1996年，第904頁。在后工業時代，文化史事實上是隨著攝影技術、電影技術、數碼影像技術以及電子網絡技術的相繼出現而形成的“世界成為圖像”的影像文化現象，現代圖像文化伴隨著人類社會改革、思想解放而發生。在消費文化引導下，在非自覺的狀態下，借助于大眾的娛樂性力量泛化到社會生活的多個領域，最終成為世界范圍內具有覆蓋性的文化景象。

讀圖源于人的一種視覺欲望，視覺欲望與人類自身的視覺能力之間存在矛盾，于是眼鏡、放大鏡、顯微鏡、數字技術、VR、無人機等，圍繞著提升視覺能力、滿足視覺欲望的媒介技術便不斷地被創造與更新。美術鑒賞教學存在的一個出發點，亦是視覺欲望的驅使。讀圖時代的到來最大限度地滿足了視覺欲望的要求，但也將人的深邃的知識思考帶到了直覺經驗之中。對于美術鑒賞教學來說，“好看并不意味著深刻”。對于視覺文化的現代轉向，德國美學家瓦爾特·本雅明(Walter Benjamin)認為，就像現代科技的進步對以往世界的祛魅過程一樣，現代技術圖像的出現及機械復制的無限發展，導致曾經為精英文化所持有的藝術作品神秘性的消失。在美術鑒賞教學中，文化理解要借助于大腦的儲存來實現，強調文化理解是致力于讓信息接受者領悟到直覺所見之外的意義世界及潛在信息。對文化的解讀是對圖像內在本質的追問，是人類智慧與理性之光的投射。從某種意義上講，讀圖是一種更為復雜的理解過程。藝術賦予人類對真理的挖掘及對自身深度生存意義的反思，是其他類型的模式化語言所無法替代的。在鑒賞課教學中，缺少理性知識的積累，讀圖的視覺欲望將學習的焦點集中在直覺感應之下畫面形式的趣味方面，從而遮蓋了藝術作品的潛在信息，基于感性體驗的表象學習反而成為信息傳遞的主體。然而，在藝術鑒賞活動中，“所見”與“所思”是不可分的，鑒賞正如皮埃爾·布爾迪厄(Pierre Bourdieu)所認為的那樣，“看的能力就是一種知識的功能，也可以說是感知的范式。一件藝術作品對那些有文化能力(亦即可以譯解符碼能力)的人來說才會是有意義和有趣的”(9)Pierre Bourdieu，“Distinction：A social critique of the judgement of taste”，Cambridge：Harvard University Press，1984，pp.2.。讀圖成為鑒賞活動的本體，鑒賞教學成為感性的體驗。

(三)“欣賞”與“鑒賞”概念的模糊化

在現行的美術課程標準中，在賞析類課程的稱謂上存在著不同，初中階段是“欣賞”課程，而高中階段則被定義為“鑒賞”課程。對于初高中年級的美術教學來講，由于學生的年齡與心智水平的差異，對于作品賞析的要求也有所區別。一般意義上講，欣賞可以存在于專家學者之間，也可以生成于普通受眾之中，人對感知對象所產生的專注性領會，都可以視為一種欣賞活動的發生。以專注性特征為主的感覺領會要求欣賞主體對感知對象的體悟要有一定的執著性?；诿佬g欣賞認識論的欣賞范疇分為認識與分享兩個部分。認識是對美術作品樣式符號中視覺本體語言及形成符號的領會；分享則包括作品表象之外的內涵主題，包括思想觀念、價值立場、象征隱喻等。概括起來，一個完整的美術欣賞行為的過程可以分為四個階段來體現：一是以藝術感覺力感知審美對象的“符號樣式內容”；二是以藝術認識力把握對象物的“符號象征情境”；三是以藝術理解力領會視覺語言的“符號系統內涵”；四是以藝術判斷力感悟美術作品的“符號規格品位”。同欣賞相比，鑒賞的意義則更為復雜而有深度。所謂美術鑒賞，是指“觀者對被鑒賞作品做出真偽和藝術性高低的價值識別行為”(10)梁玖：《美術鑒賞與批評》，第62頁。。欣賞可以隨時發生，而鑒賞能力更需要在有條件的前提下逐漸培育及養成。欣賞依托于人的直覺及經驗，“閱讀圖像”是以觀看為活動載體，在對藝術語言信息的讀取過程中調動思維情緒而產生心理愉悅；而鑒賞要有美術文化及學識能力以及科學的研究方法。

在美術鑒賞課程教學中，由欣賞形成鑒賞，對于教師的教學能力提出了更高的要求。教學的結果需要學生從“眼力”出發獲取對美術本體語言的領悟能力，同時也需要從文化理解出發去提升直覺經驗背后的“美術智力”。一般性的美術鑒賞課程多集中在“欣賞”層面，即接受者單方面讀取畫面信息。通過對畫面藝術語言元素的講解提升學生的藝術理解力，圍繞作品背后生成環境做拓展性闡釋，力求使學生能夠了解歷代名作的形式語言特征及一般性的美術常識，而對于深層次的文化理解則觸及較淺，主要原因是：一、學生的初始藝術經驗體現在操作層面，對于藝術創作語言的講解可以與學生的初始經驗契合，形成較好的教學效果；二、深層次的美術文化理解由于學生缺少初始知識的儲備，難以實現課堂上師生之間的信息交互。因此，多數鑒賞課程的教學呈現出以“欣賞”代替“鑒賞”的教學現象。審美判斷的主體是眼力的提升，而與思考相關聯的文化理解則呈現相應的弱化傾向。

（一）新生仔豬的環境變化 仔豬出生是生命進程中的重大轉折時期，所處環境發生了巨大變化。胎兒在母體內靠母體血液通過胎盤進行氣體交換，供給氧氣，排出二氧化碳，攝取營養，排出廢物。出生后即刻轉變為自行呼吸、采食（即哺乳）、排泄。在母體子宮內溫度恒定（特殊情況例外）、環境穩定，出生后轉變為直接與復雜的外界環境接觸。在子宮內處于安全環境，并受母體保護，出生后處于有害菌的襲擊，因抵抗力低，易患病死亡。

(四)當代教育的“權利化”對鑒賞教學的規訓

“規訓”(discipline)一詞是法國后結構主義哲學家、思想家、歷史學家米歇爾·?？?Michel Foucault)在其知識社會學研究中創制的一個學術術語。福柯被公認為法國“繼薩特之后最主要的思想家”。作為“20世紀法蘭西的尼采”，福柯本人并未過多地論述過學校教育，但是在其著作與交流中，福柯通過譜系學的研究方法，散見地把學校或教育作為研究權利及知識問題的重要載體，同時還將學校定為規訓機構的延伸場所，以及規訓技術得以施展的延展場域。所謂規訓，是指“近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段”(11)米歇爾·福柯：《規訓與懲罰》，劉北成、楊遠嬰譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2010年，第375頁。。根據?？碌睦斫?，現代學校具有規訓體系的典型特征，即通過“權力性”抽象掉人的生命本質，通過“制器性”作用將人“抽象化”與“符號化”。美術教育的突出特征是情感性，強調個體的差異性。藝術形式與風格的創制是藝術教育的靈魂，但是，學校教育的規訓手段要求被藝術教育中的共性特征主觀化肯定，以可量化的標準(分數)消解其學科所強調的差異屬性。

在美術鑒賞課程教學中，學校為了與規定的量化指標相一致，將藝術作品的賞析內容以可控的知識點的方式傳遞給學生，鑒賞課程的教學近似于一種“感官訓練”活動，而非“人性參與”的生活化的藝術。教學活動在規訓的權力性干預下，人自身也在某種程度上被一定程度的“符號化”。而文化理解作用于鑒賞課程教學，要求學生調動思維深處的文化資源從個體的視角去理解藝術作品的美學特征，從而形成審美主體個性化藝術體驗，將這種體驗用于創作之中，進而實現新藝術風格的創造。但是，規訓將“效率”“控制”當作教育理性，藝術所強調的“我”被規律所指定的“他”所代替，規訓的權利性規定了學生學習的內容，而不是讓學生去質疑這內容的意義及相互關系，文化理解只能成為學生課堂學習之外的一種反思活動。

三、基于文化理解的美術教學策略構建

(一)以“文化闡釋”實現對圖像語言的“文化轉譯”

藝術作為一種視覺語言門類，自身帶有語言學的特質，對藝術作品的理解一定程度上也與對文字詞匯的理解有近似之處。藝術語言自成系統，視覺元素等同于語言系統內部相對獨立的詞匯，這些元素依照藝術家給定的心靈秩序加以組合，形成受眾可以視覺閱讀的圖像語言。按照20世紀瑞士作家、現代語言學創始人費迪南德·索緒爾(Ferdinand de Saussure)的觀點，語言學只能就語言而研究語言，在能指(符號)—所指的結構系統中，語詞(符號)才具有意義，而作為語詞本身并沒有意義，也不能直接地涉指對象。語詞只有擱置在系統之中才可以有存在的意義，這個系統本身是約定俗成的。能指作為符號的意義具有一定的非固定性。能指在不同的系統中呈現不同的含義，因此符號與涉指對象的含義是由使用者的理解來決定的。在美術鑒賞過程中，觀者對作品的理解往往不會局限于對符號概念的解讀層面，而是通過對圖像語言背后的意義理解來完成。有的時候，文本也會因超越作者的創作意圖而使符號失去其原有的含義。但是，觀者在對作品的理解中，符號的意義會發生轉變，對藝術作品意義的理解不是去狹置于藝術家所要表述的內容，還原藝術家的創作思想，不是讀取作品意義的單一取向。羅中立所創作的作品《父親》，是以大巴山雙城村的農民鄧開選老人為原型，他將自己的創作情感都注入畫作之中——同情、憐憫、感激、尊重，而受眾在觀看作品時多數人并未去追溯素未相識的畫作原型——鄧開選的形象，而是激活了各自頭腦中所熟知的農民形象的符號信息，在接受圖像信息的同時又對信息做了超越作者創作主旨的進一步體驗。

在鑒賞課程的教學過程中，文化闡釋的途徑要通過教師、學生、文本三者的對話加以實現。闡釋分為兩個層面：首先是教師作為教育主體要先于學生，作為解釋者去與文本對話，在完成對文本意義的理解與信息編輯之后再通過講授教學法將其傳遞給學生。但是，經由教師編輯過的文本已不再是原始之本，而是教師的文化儲存與原作者視域融合下的教師建構性文本；其次是學生作為知識的接受主體，以解釋者的身份與文本對話。與教師的解釋者角色不同，學生與文本的對話具有二重屬性：一重是學生依據已有經驗去理解文本；二重是學生在接受教師傳遞的信息時，與教師編輯過的文本之間的對話。學生的學習過程在對文本信息的自我理解與教師信息相統一的進程中發生。在這個進程中，教師作為連接學生與文本之間的他者而存在。

(二)從“前圖像志描述”到“圖像分析”

在藝術史的發展過程中，形式與內容的矛盾導致藝術史研究具有不同的研究方法及說明理論。德國藝術史家阿比·瓦爾堡(Aby Warburg)及其弟子歐文·潘諾夫斯基(Erwin Panofsky)開創了圖像學(iconology)研究。依據圖像學研究方法，一個時期的藝術作品有其“上下文”的藝術情境，作品與其所在時期的政治生活、哲學宗教及科學發展、文化環境有著密切的關聯。在潘諾夫斯基看來，作品的形式與內容無法分離。藝術語言中的線條、色彩、構圖、質感，在視覺感受上無論多么令人賞心悅目，必須承載著深層次的多層意義。1939年，潘諾夫斯基的著作《圖像學研究》一書出版，為圖像學在藝術史研究中確立了不可或缺的地位，在西方藝術史研究中一度形成了美術史中的所謂“圖像學”時期。在形式分析理論家看來，藝術形式具有獨立的自存品質，藝術品具有直接影響觀看的特質，藝術家的生平對于理解其作品無益。受眾群體與作品的接觸是直接而純粹的，視覺體驗到的是作品的構圖、色彩、線條、材質等形式語言特征，而不是領會其“內容”。內容不能反映藝術的價值，對內容的理解是一個智力參與的過程。精微的形式分析理論對圖像學方法的質疑并未阻止圖像學研究方法在藝術史研究中的發展與推進，尤其是在對藝術作品賞析活動中，潘諾夫斯基所提出的對作品闡釋“三層次”理論對于理解作品的形式內涵起到了指導方法的作用。

按照潘諾夫斯基的圖像學理論，對作品的闡釋分為前圖像志描述、圖像志分析、圖像學分析三個階段。第一個階段“前圖像志描述”是指觀者視覺所見物象特征，即作品自然形態的基礎形式分析；第二個階段“圖像志分析”是指欣賞者從圖像中辨析已知的人物及情節，即所謂圖像的“習俗意義”；第三階段“圖像學分析”即對作品的主體意義、文化語境下的象征寓意進行解碼，也就是圖像的“文化意義”。潘諾夫斯基的圖像學研究方法用在鑒賞課程教學中，從畫面的圖像視覺語言入手，引領欣賞者透過圖像視覺語言信息而進入“上下文”的文化情境之中，從而使欣賞者對作品有一個“圖像+思想”的全方位理解，圖像學研究方法被課堂教學大范圍地引用，成為鑒賞課程教學的一種常見思路。以賞析作品《伏爾加河上的纖夫》為例：第一階段前圖像志描述可以看出作品共有11個人物構成，共分為三組(前組4人，中間4人，最后3人)以及漫漫黃沙的自然景觀；第二階段圖像志分析可以體味到具有韻律感的構圖、人物之間的關系和鮮明的色彩；第三階段圖像學分析則向欣賞者展示了19世紀風雨飄搖的俄國底層人民的生活場景，借作品傾訴了心中的不滿及悲傷。圖像學分析加深了欣賞者對作品內涵的深層次理解，是實現藝術作品情感價值、文化意義的手段與方法。

(三)以“具身認知”構建“文化感知”能力

在傳統的認知科學看來，人對外界的信息加工是以計算隱喻為操作方法，其特點包括以下兩個方面：“一是關注人的經驗，認為認知過程中，人運用過去的經驗和策略來獲得加工信息；二是人對認知過程中的信息要進行整合分析?！?12)李真維：《“認知革命”與“第二代認知科學”》，《心理學報》2008年第12期。由于受到二元論思想的影響，傳統認識學科所衍生出的離心認識論將人的認知過程視為對符號信息的操作，可以簡單地理解為“對抽象符號的加工，從而排除了身體的參與，排除了心智、符號對外在世界的鏡像反映以及抽象認識”。體現在美術鑒賞課程教學方面，美術教育不同于科學教育，情感價值是美術教育的首要價值，離身認知的結果是在學生身體的“缺場”狀態下，以程序化的方式向學生傳遞畫面信息，造成學生學習行為存在于去情境化的顯性知識、顯性課程層面。這種去情境化的結果是鑒賞的內容呈現知識的普適性特征。

第二代認知科學(Second generation cognitive science)所提倡的具身認知強調“身心一體”的本體論。反映在美術鑒賞教學中，生成性、感知性和情境性是實現認知的重要途徑，文化感知能力的培養是幫助學生脫離淺層的顯性認識、進入美術學科本體的實現方式。以欣賞中國山水畫為例，可以通過空間的、直覺的情境構建讓學生在賞析過程中體味到“人在畫中游”的現場感受。北宋畫家郭熙在描繪山水畫創作時說道：“然則林泉之志，煙霞之侶，夢寐在焉，耳目斷絕。今得妙手郁然出之，不下堂筵，坐窮泉壑，猿聲鳥啼，依約在耳；山光水色，滉漾奪目，此豈不快人意，實獲我心哉！”(13)郭熙：《林泉高致》，濟南：山東畫報出版社，2010年，第9頁。這種中國畫創作所具有的代入式快感，讓學生在視覺接觸美術作品中的形式美感之外，從身體的角度去品味美術文化深層的、隱性的緘默知識，鑒賞除了習得，更重要的是吸收。

此外，博物館教育也可以加深對美術文化的現場感知能力。具身認識以“心—身”統一的方式，讓美術知識轉化為文化素養內化于學生的心智之中，實現教育培養人的目的。

(四)以“文物價值”詮釋“鑒賞對象”

在美術鑒賞課程教學中，從文物價值的視角去詮釋藝術作品，可以強化學生對作品的深層次、全方位認知。對傳統藝術作品的鑒賞，亦是對傳統藝術作品文物價值的認識，也可以說是對作品有價值的信息的解讀。許多傳統的美術作品本身亦是文物的組成部分，“文物具有重要的歷史、科學和藝術價值，是國家寶貴的科學文化財富”(14)王宏鈞：《中國博物館學基礎》，上海：上海古籍出版社，2001年，第133頁。。歷史、科學與藝術構成了文物價值的三重標準。依據我國的文物保護等級制度，文物的價值等級分為：具有特別重要的歷史、藝術、科學價值的代表性文物為一級文物；其他的具有重要歷史、藝術、科學價值的文物為二級文物；具有比較重要的歷史、藝術、科學價值的文物為三級文物；具有一定歷史、藝術、科學價值的文物為一般文物。歷史、藝術與科學這三重標準既是考量文物價值的維度，也是鑒賞課程教學制定教學策略的三重途徑。

對藝術作品歷史價值的解讀可以了解作品所承載的歷史信息，以及直接或間接與作品創作過程中相對應、相關聯的線索與表征；對作品科學價值的認識可以熟知作品所處的歷史時期其繪制技藝、工藝水平的階段性成就以及所傳達的科技信息；對作品藝術價值信息的讀取，可以領會藝術作品所呈現的、獨一性的視覺觀賞性與特定時期社會審美趣味、受眾群體的集體審美觀念。以鑒賞漢代工藝的代表性作品——長信宮燈為例，從歷史價值的視角去理解作品，可以讓學生了解漢代的歷史文化特征、工藝思想演變的原因。董仲舒的“獨尊儒術”思想被確定，讓漢代思想逐漸擺脫秦代“焚書坑儒”的陰影。漢代既不同于戰國時期對禮器、明器的偏愛，也不同于秦代對兵器研究的執著，更多地關注民用器物的深度發展。對“物”的規范，系統化、協調性原則的指引，讓漢代的燈具制造呈現出科學技術與設計美學的合二為一，同時也為魏晉、盛唐的設計思想奠定了基礎。長信宮燈的科學價值向人們展示了漢代“一物多用化”工藝制作的技藝水準。跪姿增大了底部面積，實現了器物的穩定性；弧形屏板可以調節亮度與方向，亦可以擋風；衣袖內藏的虹管可以將油煙導入底座的水中……這些科學的設計智慧讓以長信宮燈為代表的漢代工藝處于燈具史、環保史上的領先地位。從審美方面看，長信宮燈融裝飾與造型于一體，文質相諧，體現出漢藝深沉之美，儒家思想中所倡導的“文質彬彬”反映在長信宮燈的制器上，即形式與功能的高度統一。從“文物價值”的三重標準去認識傳統藝術作品，可以讓學生理解藝術的維度更加寬闊，從文化的高度立體化地認識創作對象。

美術是人類文化活動的一部分，對美術文化的理解與認知是文明社會人的素質與素養。美術鑒賞不僅是對視覺圖像的識別，對視覺藝術本體語言的學習與領會，也是對視覺圖像語言背后的文化意蘊的理解與分享；從文化理解的視角去認識美術是學習美術、領悟藝術精神的基本方法，也是美術鑒賞教學中落實核心素養的重要途徑。