教育碩士專業學位研究生培養質量考核標準的設計與構建

張德利，孫凌晨，王麒麟，王 娜

(長春師范大學，吉林 長春 130032)

教育碩士是國家為了適應建設和發展需要、多渠道培養高層次應用型專門人才而設立的專業學位之一。1996年4月13日，國務院學位委員會第十四次會議審議通過《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》。截至2021年11月15日，全國教育碩士專業學位招生院校已達185所[1]。教育碩士發展規模不斷擴大，制度日益完善，已經成為我國專業研究生教育的重要組成部分，對我國教師教育的快速發展起到了重要的推動作用。保證教育碩士研究生的培養質量，盡快建立合理有效的教育碩士專業學位研究生培養質量考核標準就成為了當務之急[2]。

學界對教育碩士專業學位研究生培養質量考核標準已經展開了思考，但由于缺乏明確的培養理念和培養模式作為支撐，培養質量考核標準的制定難免空洞。本文以“UIS”的教育碩士人才培養模式為依托，探討建立高校、省級教育學院、中小學三方共同作為考核主體的多元協同考核機制，以期進一步推動高端教師人才考核標準及資質認證機制的建設與發展。

1 “UIS”的教育碩士人才培養模式

教育碩士旨在培養掌握現代教育理論，具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。教育碩士的人才培養目標中包含三個要素，第一，要求教育碩士研究生能夠掌握現代教育理論，即教育碩士畢業生不僅能夠從事教育工作，還要有具備一定的理論基礎，能夠為教學中遇到的問題找尋合理的理論依據；第二，要求教育碩士研究生具有較強的實踐能力，教育碩士研究生教育既可以是全日制教育，也可以是成人繼續教育，要求學生在實際工作崗位上有較強的知識應用能力；第三，要求學生具備較強的解決問題能力，即能夠將教學過程中發現的問題進行系統化研究并探索出可行方案的能力。教育碩士培養的是應用型、復合型、創新型的人才，但在實際的人才培養過程中，由于缺乏相應的實踐能力培養途徑，人才培養目標往往無法有效達成。

“UIS”模式，即高校(University)、省級教育學院(Institute)、中小學校(School)的三方培養利益主體。將“UIS”理念應用于教育碩士專業學位這一教師教育的“主戰場”，能夠將教師教育理論與實踐有機融合，通過把省級教育學院實訓環節導入高校與中小學之間，架起理論過渡到實踐的橋梁，使培養造就卓越教師的工作母機高效運轉，才能使孕育卓越教師人才成為可能。

近年來，在培養教育碩士專業學位研究生的實踐中，僅依靠高校與中小學開展合作培養的缺陷愈發顯現。高校培養工作局限于理論培養，中小學校缺乏職業專門培訓的經驗，為此，有必要引進聯結理論與實踐橋梁的中間環節。“UIS”模式由“三維三導二培一研”構成。“三維”是指地方高師院校、省級教育學院、中小學校。“三導”是指三導師制，即“學業導師+省級教育學院實訓導師+中小學校實踐導師”。高校學業導師依托高校科研優勢，指導研究生開展前沿理論研究與學位論文撰寫；省級教育學院實訓導師由資深教研員隊伍組成，遴選學科教學中堅骨干分子或帶頭人，指導研究生開展任課培訓與案例研究；中小學教師主要從事授課實踐的培養。“二培”是指“國培計劃”與“省培計劃”，二者擁有高水平且經驗豐富的培訓專家團隊，廣泛采取集中培訓、脫產研修、“送教上門”、對口支援和遠程培訓等多種模式開展教師培訓；實行集中培訓和遠程培訓相結合，院校集中研修與中小學教育教學實踐相結合[3]。這就為教育碩士研究生實訓環節提供了專業實踐平臺，“國培計劃”“省培計劃”優質的培訓人力資源、課程資源、案例資源覆蓋并貫穿實訓各個環節。

2 目前教育碩士研究生培養質量考核標準存在的問題

2.1 考核主體比較單一

從教育碩士指導性培養方案和部分教育碩士培養院校的人才培養方案中可以看出，目前教育碩士研究生培養質量考核主要由課程考核、實踐考核、畢業論文考核三部分組成。考核主體主要有高校任課教師、實習單位或校外導師、論文評審專家等。三項成績中，課程成績考核主體為任課教師，實踐成績評定制度為研究生實踐教學結束返校后，由學院研究生實踐教學工作領導小組及導師根據研究生實踐教學開展情況、校外實踐指導教師和實習單位評價意見等綜合評定各門實踐課程考核成績。畢業論文成績由外審專家參與評定。參與評定的評價主體基本為高校教師，雖然也參考了校外指導教師和實習單位的意見，但高校教師依舊是教育碩士成績評定的實際評價主體。這樣的考核體系很難觀測到學生的實際發展動態，也就無法確定學生是否達到了崗位要求。

2.2 考核標準存在差異

三項成績中，實踐教學的成績評定不僅要依托校外導師和學院研究生實踐教學領導小組兩個責任實體，還要參考校外導師的評定意見。雖然目前教育碩士的考核過程已經有相關規定，但考核主體幾乎全部集中在高校，實踐教學的過程性考核標準不清，實踐過程監管不到位，部分學生在實習實踐期間缺少專人指導，大部分院校的校外指導教師并無統一的評分標準與培養細則，導致實習實踐環節有名無實，無法滿足教育碩士專業學位的考評要求，人才培養質量無從保證。

2.3 考核過程不夠全面

傳統教學質量考核注重學生最終任務或項目完成情況，相對來說，對實踐環節的考核比較松散，對學生入學以后教學的前、中、后期的基本情況無法準確把握，使得考核結果不具有足夠的科學性、有效性。考核方式不能夠涵蓋教育碩士人才培養的全部內容和要點，由此會導致一些教學環節無的放矢，缺乏有效的培養效果監控。此外，傳統的教學質量考核會讓學生產生僥幸心理，在最終任務或項目考核到來之前采取突擊式準備，大大減損了考核過程在人才培養過程中的育人功能。

3 “UIS”導向下教育碩士研究生培養質量考核標準的構建原則

針對教育碩士研究生培養過程中出現的問題，根據教育部及全國教育專業學位研究生教育指導委員會培養要求，在“UIS”模式下建立教育碩士研究生培養質量標準，順應國家教師資格證考試內容，對教育碩士研究生課程學習、實踐教學、學位論文等方面都會起到積極的推動作用。

3.1 多元性原則

考核主體應盡可能多元化。教育碩士本身就是一種強調實踐能力的專業學位，單一的課程考核和論文考核難以滿足專業學位對實踐能力的考核要求。只有將考核主體多元化，才能更有效地實現人才培養質量考核目標。

3.2 統一性原則

考核標準必須科學合理，考核標準對觀測點要有明確的針對性，對教育碩士研究生人才培養的內在構成及外在形式均能作出有效評估，并能夠依據考核標準給出合理性分析。

3.3 系統性原則

質量考核標準緊扣人才培養目標制定，全方位、多元化、系統性地設計考核標準及原則。同時，確保每條考核標準均能從其他角度反饋出“UIS”基本理念，各獨立標準之間需依據系統性原則緊密聯系、相互補充、彼此制約。

4 “UIS”導向下教育碩士研究生培養質量考核標準的構建

4.1 課程學習考核標準

教育碩士研究生需修滿人才培養方案規定全部學分方可達到畢業要求。課程學習考核建議以形成性評價為主，適當結合終結性評價方式，以便能夠對學生的前、中、后期學習狀態進行更加全面的考察與掌握。

從評價目標看，過程性評價側重學習目標的達成，終結性評價以甄別、選拔，形成性評價為主，適當結合終結性評價方式的評價模式與教和學保持了一致性；從評價內容看，從原先僅注重對知識、能力的評定到關注思辨能力的培養，實現了對學生認知水平的整體促進；評價標準也從原先的注重趨同性轉變為注重過程性評價中的靈活性和差異性。

以教學設計類課程為例，在設定考核標準時就應遵循過程性評價的考核模式從教學目標、教學方法、教學過程等多個維度逐步測試學生的綜合教學能力，由“教師—學生”的單向性轉為“教師—學生—同伴—導師”的多項互動，評價結果也從既定結果轉為過程結果。

4.2 實踐教學考核標準

實踐教學所有環節成績合格，獲得全部實踐學分，方可達到畢業標準。實踐考核要求貫穿教育碩士學習的全過程，只有全方位、全過程的實踐教學考核才能夠真實反應教育碩士專業型學位的基本特征。

全日制教育碩士的微格教學、課例分析、教育見習、教育實習和教育研習各單項實踐活動成績滿分均為100分，各單項實踐活動在綜合成績中占有一定比例：微格教學、課例分析、教育見習占比均為10%，教育實習占比為50%，教育研習占比為20%。非全日制教育碩士和農村學校教育碩士師資培養計劃研究生的實踐案例研究、教育觀察反思、教學專題研究各單項實踐活動成績滿分均為100分，各單項實踐活動所占綜合成績的比例分別為：實踐案例研究占40%，教育觀察反思占30%，教學專題研究占30%。實踐教學考核成績記入研究生個人檔案。考核合格及以上者方能取得學分。凡未參加實踐教學或實踐教學成績不合格者，不得申請學位論文答辯和畢業。

為解決教師教育實際問題而設定的“UIS”教育碩士研究生實踐教學體系具有明顯的多元化考核優勢。在體系中，高校承擔研究生實踐課程、微格教學與資格認證；省級教育學院處于中間環節，利用“國培計劃”“省培計劃”優勢平臺，對研究生進行實訓與培訓，并進行教育反思；中小學則承擔研究生頂崗授課、課程見習觀摩、備課、班主任實踐、班級活動組織、教材編寫以及教案撰寫一系列教育實踐活動，從而將課堂教學、專業實訓與社會實踐實現統籌、融合與互動，促進研究生科研、實踐以及獨立解決實際問題能力的有效提升。根據“UIS”模式的“三維三導二培一研”結構，學業導師、省級教育學院實訓導師、中小學校實踐導師都是實踐考核的考核主體。從評價的主體來看，由原來的高校教師是評價的單一主體，轉變為如今的多向互動、多元主體共存，主體的多元性必將帶來評價結果的多元性[4]。

4.3 學位論文考核標準

達到學位論文規定標準，通過學位論文答辯，方可獲得學分。學位論文的選題要側重實踐性特征，最好能夠從真實的實習實踐項目中選題。培養單位應通過組織開題報告論證會，成立由校內外導師、同行專家組成的審核小組，對教育碩士論文選題、研究內容、研究方案等進行論證并提出修改意見，克服“重理論、輕實踐”的思維慣性，進一步強化專業學位論文的實踐性特征。預答辯環節應組織同行業專家進行論文評審，包括省級教育學院、中小學校的專家做出是否同意答辯的結論。論文答辯環節，應邀請其他高校、行業內具有深厚理論和豐富實踐經驗的專家成立論文答辯委員會，對論文學術水平進行鑒定，并給出是否通過答辯的結論[5]。

4.4 “GQ”認證

通過制定高標準量化指標考核體系，開設基礎教育師資認證程序，為通過考核標準的研究生發放合格證書。該認證普遍適用于培養院校所在地區的中小學校、幼兒園與中職學校合作單位。提出“高端教師人才引智計劃”，即主要面向碩士研究生層次的教師人才引進“綠色通道”，同現行“特崗教師”“免費師范生”及教師資格考試作出區分，提出“GQ”高端教師人才資質認證機制，即高校、省級教育學院、中小學三方考核合格，向政府(Government)提出認證申請，取得教師聘用資格(Qualification)。

5 結語

通過引進教師教育培訓環節，將高校理論研究與中小學實踐有機聯結，形成“UIS”新型培養模式的有機整體，把高校的科研優勢、吉林省教育學院的實訓優勢與中小學的實踐優勢三者有效地合而為一，同時也為教育碩士研究生培養質量考核標準構建提供了新思路。教育碩士研究生人才培養必須緊密結合實踐性特征，注重多元、統一、系統化的原則，從而將職后培訓在時間上提前到培養階段，為國家、社會輸送“成手”教師人才，使得教育碩士研究生人才培養在培養質量和培養效率上更有保證。