大學英語口語教學融合TSCA模式的實踐研究

陸潔櫻

(廣東白云學院，廣東 廣州 510000)

一、引言

TSCA(Teacher－Student Collaborative Assessment，即“師生合作評價”)由文秋芳教授及其團隊就大學英語教學提出的新評價模式，作為POA(Production－Oriented Approach，即“產出導向法”)教學理論為應對學生產出任務高頻類繁、教師課程負擔繁重等因素，導致教學反饋不及時、不全面等難題的新措施[1]。較之于教師評價、學生自評、同伴互評和機器評分等評價方式，TSCA的優勢在于其評價內容不限于學生的輸出產品質量，還包括教學目標在不同階段的實現情況，產生及時反饋。

TSCA的評價對象是學生課外完成的書面或口頭作品，其突出特點在于教師在課前對典型樣本進行詳批；在課內，學生之間、師生之間合作評價典型樣本，以此為基礎，學生在課后進行自評或互評。這樣，既能讓學生對學習目標和評價標準有了更清楚準確的認識，也能讓教師在不同教學階段及時了解教學效果的實現情況。

文章旨在研究TSCA評價模式在大學英語口語教學實踐運用中的效果，借用POA教學體系指導口語課程教學。本研究采用質性研究方法，擬解決的問題有:如何確定口語教學中的評價焦點?如何調動學生參與教學不同階段的“學”與“評”?如何保證學生參與TSCA的自評和互評的質量?

二、大學英語口語教學現狀

國內已有部分學者關注這一新教學評價模式，將其應用于大學英語教學實踐。其中，大部分學者將TSCA評價模式應用到寫作教學上，少部分學者將TSCA評價模式結合口語教學進行探討，并通過實證研究闡明此評價模式在提高口語教學效果、學生參與度、課內時間利用率等方面有促進作用，一定程度減輕了以教師評價為主的傳統評價模式帶來的任務評價負擔。

在國外研究上，由于TSCA是基于我國大學英語教學實際情況提出的新型評價模式，為數不多的外文文獻均為中國學者的研究。Sun＆Wen[2]介紹了TSCA模式在綜合語言教室中的內涵，以列舉個案中學生最后輸出的書面產品為依據證明了TSCA的有效性，也為后續相關研究提供了建議和方向。Deng[3]、Ni[4]和Liu[5]在日常教學中融合了TSCA，Deng和Ni關注的是口語教學，而Liu則聚焦于翻譯練習上，三人各自給出了不同教學階段的教學內容及任務，但在研究中均缺乏一定的數據或學生產品等客觀指標進一步論證此評價系統的效果。Sun[6]采用辯證研究法探索教師如何利用TSCA對學生的書面產品進行評價，同時呈現了實踐教師教案、課堂錄音等質性數據，優化了TSCA的理論與實踐，為TSCA在外語教學中的應用提供了理論指導和實踐參考。

大學英語是公共基礎性課程，受班級學生眾多、課程課時數有限等因素影響，與口頭產品相比，多數高校英語教師在課程內更加偏重對學生書面產品進行考核與評價。由此，學生在“說”上鍛煉的機會較少，加之因生源地域對英語口語的重視程度不一，班級內學生口語水平存在一定差異，導致多數大學生的口語能力在五項單項技能中較為薄弱。伴隨現代科技不斷進步，大學英語的教學不僅需要在內容上要與時俱進，更要在課程任務與評價上迎合發展。

礙于教學、科研壓力繁重等因素，對學生每個產出任務都進行及時有效的評價，一定程度上給教師帶來了較大挑戰；而學生自評與同伴互評可能受各因素影響，評價結果的客觀性及準確性有待考證；機器評分作為輔助評價手段，如遇輕微人為失誤，便無法進行客觀的評價，使得其智能性與可靠性大打折扣。為此，經過合理的教學設計，TSCA可更好地對上述四種評價方式加以組織與平衡，使學生的任務得到及時有效的評價，更好地實現教學目標。

三、大學英語口語教學設計與實踐

本研究以某應用型本科院校非語言類專業一、二年級學生為研究對象，在一學年兩個學期各選取大學外語類選修課《英語語音》一個班級(下稱“A班”與“B班”)展開融合TSCA的教學。A班學生人數為58人，B班學生人數為54人，兩個班的學生均來自不同專業。在課前對兩班學生進行摸底測試與調查，參照《中國英語能力等級量表》(下簡稱“《量表》”)中對口語能力的描述，A班與B班的情況相似:就整體水平而言，班級平均口語能力和水平為中等，班級內學生之間在口語能力和水平上存在一定差距；就學生個體而言，學生對自身口語水平普遍存在不自信，對自己的產品質量評價為中等偏下水平，在日常學習中接受口語訓練和考查機會較少，有提高英語口語能力和水平的需求。《英語語音》的教學周為16周，每周2個課時，包括理論課和實驗(實踐)課兩部分，線上教學活動在“超星泛雅網絡學習平臺”開展。

遵循TSCA全流程的實施原則:課前準備階段要目標導向，重點突出；課中實施階段要問題驅動、支架漸進；課后修改階段要過程監控、推優示范[7]。在本研究中，為了盡可能降低其他客觀因素對實踐結果的干擾，A班和B班沿用相同的教學設計。文章所示教學設計基于孫曙光教授[7]對TSCA全流程的實施示例進行調整和再設計。

課前，教師將課程相關內容經由線上學習平臺發布，學生需在上課前一天提交任務。筆者基于《量表》制定了更加貼合課程教學內容的評分表，依照評分表對產品進行批改，選取典型樣本并對其進行詳批，確定評價焦點，編制課內實踐練習和課后任務。

課中，教師首先向學生展示所選取的典型樣本，鼓勵學生評價、發現樣本中存在的語音問題。其次，收集學生的評價和描述的問題，與課前教師對樣本進行的詳細批改備注并排展示，引導學生思考如何達成產出子目標，繼而引出評價焦點。再次，教師就評論焦點結合英語語音理論進行解析，刺激學生思考如何優化產品質量，總結學生對樣本評價中提及的改進之處與方法，讓學生進行二次練習。接著，組織學生總結樣本與二次練習成果的差異，展示教語音評分表，結合學生評價成果加以調整，優化語音評分表。最后，布置課后任務，總結本課所得，形成學習資料冊內容。

課后，教師讓學生在完成口頭產出任務，根據分發的語音評分表對自己和同伴的產品進行評價，同時對比學生自己在課前階段完成的產品，對照所記錄的語音問題，檢查產出子目標達成情況，形成文字記錄，撰寫學習感悟，存入學習資料冊中。教師對任務進行全批或抽檢，監控鞏固階段的進度與質量，選取學生的優秀作品與優秀評價內容加以推選。

四、教學實踐反饋

在教學實踐中，A班和B班的整體完成情況較好，教學實踐得到了積極的教學反饋:第一，學生對各個階段任務的完成更加及時。任務的提交均在線上完成，平臺上顯示的任務完成時間距離發布時間的間隔總體呈縮短趨勢(見圖1)；第二，學生對口語評價知識點、評價焦點有更深的了解，評價內容越加詳細，能使用語音學的專有名詞或現象描述問題或評價產品；第三，幫助學生形成了一定的學習思維，養成“學”與“評”(自評與互評)交互的學習習慣，打破學生心中“教師評價為中心、教師評價最為可靠”的刻板印象；第四，相比于在首次課對課程總目標和單次課對學生解釋產出目標內容，學生在“學”與“評”中對產出目標能獲取更加清晰細致的認識，有助于其提高英語口語(語音)的能力與水平；第五，在課程教學實踐中，教師基于《量表》和學生的產出與評價所得，制定了更加貼合本課程教學目標的評分表，既在英語語音方面的評價進行了一定程度的完善和細化，又貼合學生的實際表現與能力水平，幫助其在相關的能力測試中認清自身需要調整優化的方面；第六，教師對學生產出任務的推優和點評，成為鼓勵學生堅持認真完成任務和保持學習熱情的動力。

圖1 A班、B班課后任務發布－完成時間間隔情況統計圖(基于“超星”平臺數據)

與此同時，還發現本次實踐依然存在有待提升之處:第一，少部分學生因任務較多不能及時完成的情況偶有發生，要繼續探索如何在保證教、學、評質量的基礎上盡量簡化任務數量；第二，在學生自評和同伴互評的過程中，避免無用評價的解決方法尚未成熟。若學生未能真正參與到評價活動中，TSCA的優勢將大打折扣；第三，機器評分較少參與本次實踐教學。機器評分存在因操作失誤或其他客觀原因(如學生聲音過小)導致評價發生偏差，仍需尋找較為合適的機器評分工具，并在教學實踐中加以使用和推廣。

五、結語

經過兩個學期的實踐，大學英語口語教學融合TSCA模式在教學目標的完成、課堂活動的開展、教學效果的反饋、學生學習習慣和思維的養成、教師評價任務負擔的減輕、附加教學成果的獲得等方面都有積極的刺激和推動作用。對本研究之初關注的三個問題，基于本次實踐，所得如下:口語教學中的評價焦點除了要兼顧課程總目標和子目標，更要結合學生在課前的產品體現出來的典型的(覆蓋面廣)、可教的(可控)、難度適中(循序漸進)的問題[8]；不僅需要在各個教學階段鼓勵學生進行“學”與“評”，在教學設計中也應兼顧二者的交互關系，以教師為引導的POA理論體系下“輸出驅動—輸入促成—選擇學習”[9]教學假設為指導，實現“以評為學”；在對學生的自評與互評質量把控上，教師可通過提高抽檢頻次、定期選派學生分享評價內容等方式對評價活動進行有效監控，還可以提高優秀作品和優秀評價內容的曝光度，鼓勵學生完成高質量的“學”與“評”。

TSCA為不同評價方式的有機結合提供了堅實的理論依據，為實現多樣、有效的教學評價提供了新的方向。目前，雖然本研究為TSCA在大學口語教學中的實踐提供了一定的素材，但此評價模式在口語教學中的實踐尚未達到成熟階段，亦有待更多學者提供進一步實踐參考和實踐案例優化建議。TSCA讓學生成為“學”與“評”的主要參與者，在教師的專業引導下，學生能在過程中實現自主探索與發現，混合式學習和多元評價方式為學生提供了更為豐富的學習資源與學習方式，使得大學英語口語教學更加符合我國對大學英語課程提出的兼備工具性與人文性的要求。