深化“音”的四要素教學，提升視障學生音樂素養

段瑜佳 張蘭芳 肖 梅

音樂是聽覺的藝術。瑞士作曲家、教育家達爾克羅茲曾經說過：“一切音樂教育都應當建立在聽覺的基礎上，而不是建立在模仿和數學運算的訓練上。”[1]視障學生由于視覺缺陷，聽覺和觸覺成為他們認識外界事物的重要感覺通道，身體機能的代償功能使視障學生的聽覺感受器變得尤為敏銳。[2]對視障學生開展音樂教育能夠發揮其聽覺優勢，豐富他們的情感體驗，培養良好的審美情趣，促進身心健康發展。

海南師范大學音樂學院師生通過“海南特殊教育‘愛心助殘’藝教行動”項目，對海南（海口）特殊教育學校啟明樂隊的視障學生開展“音”的四要素教學。項目組根據視障學生的身心特點，充分關注其音樂教育需要，探索出適宜的教學內容與方法，幫助他們提升音樂素養。

一、感知“音高”

音的高低取決于發音體在一定時間內的振動頻率。音高賦予音樂豐富的表現力，是培養學生音樂聽覺能力的重要內容。只有準確掌握音高，才能為音樂實踐打下良好基礎。

為了讓視障學生理解音高概念，教師發出音高不同的人聲，讓學生通過觸摸教師喉嚨來感受聲帶振動的差異。這種教學方式充分發揮了視障學生觸覺敏感與聽覺注意力集中的優勢。根據循序漸進的原則，教師先引導視障學生感知音的高低，掌握音高概念，再進行音高模唱和音準訓練。

（一）感知音高，掌握音高概念

音高標示著音的高低，教師可以通過彈奏樂器讓學生直觀感知音高。教學中，教師先彈奏鋼琴上任意一個琴鍵，再彈奏一個離此音距離較遠的琴鍵，讓視障學生比較兩音的高低——若后一個音比前一個音高，則將手抬高，反之則將手放低。然后，教師逐漸縮短所彈兩個琴鍵之間的距離，如縮短到一個八度內，再到七度、六度、五度、四度、三度、二度以及同度。視障學生通過一系列由淺入深的聽辨練習，基本能夠掌握音高的概念。在此基礎上，教師彈奏一首簡單的樂曲，讓視障學生通過肢體動作或手勢動作來表現樂曲中的音高變化。

為進一步加強視障學生對音高概念的理解，教師還引入了“柯爾文手勢”（見圖1）。“柯爾文手勢”是一種通過空間位置變化體現音高的手勢。在音高教學中運用柯爾文手勢可以使一個八度之內的音變得更加直觀形象，促進視障學生對音高概念的理解。

圖1 柯爾文手勢圖

（二）音高模唱和音準訓練

音高模唱和音準訓練是學生掌握音高要素必不可少的重要教學內容。教師通過隨琴模唱、聽辨音高等綜合性訓練來提高學生音準。橫向練習包括從單音到音階，再到旋律音程、旋律和弦以及旋律曲調的模唱聽辨；縱向練習包括從單音、音程到和弦的模唱聽辨。練習具體采用接龍式聽音、搶答式聽音、點名式聽音的方法，提高視障學生參與音樂學習活動的積極性。

外在聽力是每個普通人都具有的能力，而內在聽力需要通過有目的的訓練才能獲得。它是一種在掌握音的基本要素的基礎上，憑借記憶力、想象力和思維構成音樂意象的能力。當視障學生基本掌握音準后，教師就開始有意識地培養他們的內在聽力。例如，播放圍繞同一元素的不同版本的鋼琴曲，讓學生體會鋼琴家們對樂曲的不同解讀，然后引導學生用不同的詞語形容欣賞樂曲的感受，比較不同版本的差異。

二、體驗“音強”

音的強弱取決于發音體振幅的大小。為幫助視障學生理解音強概念，在課堂教學中，教師可以將直尺一端固定在桌邊，不斷改變直尺懸空部分的長度，讓學生撥動直尺，感受直尺振幅大小和發出的音強之間的關系。

音樂旋律的情感變化是通過音的強弱輕重來表現的。一般來說，音的強弱不僅存在于節拍、節奏中，還隱含于旋律與歌詞中。音的強弱具有推動音樂旋律和情感發展的作用：由弱到強，會使音樂情感變得急促、高漲；由強到弱，則會使音樂情感變得緩慢、深沉。此外，音樂旋律的強弱還可以表現空間距離的遠近。音樂強弱變化所引起的空間感，正是由于音強因素引起的聯覺作用。影視作品的背景音樂也常常利用音強變化來營造環境氛圍，給人以身臨其境的感覺。對于視障學生來說，感受音強變化，有助于其展開聯想，體會音樂的畫面感和空間感，理解音樂作品深層次的內涵。

教學過程中，為了充分調動學生的主觀能動性，教師可以采用靈活有效的教學方法，關注學生的心理變化和情感反應，通過播放不同情感類型的音樂片段，開發學生的內在聽力，給學生充足的時間與空間進行自主學習、合作學習，讓他們在愉快的學習氛圍中體驗“音強”的特性。

三、理解“音值”

音值，即音的長短，由發音體振動時間的長短決定。長短不同的音符或休止符按照一定的節拍規律組合在一起，形成了各種各樣的節奏。不同的音值節奏給人以不同的感受：較長的音值節奏，通常給人以舒展、悠揚、緩慢的感受，適宜描繪遼遠、空曠的場景；較短的音值節奏，通常給人以活潑、跳躍的感覺，適合表現歡快、熱烈的場景。例如，圣·桑斯的管弦樂作品《動物狂歡節》之《袋鼠》，雙鋼琴交替奏出跳躍性、音值較短的節奏，刻畫出袋鼠輕快而敏捷的身影，仿佛一群袋鼠在草地上無憂無慮地追逐、玩耍；樂曲使用頓音、休止符交替組成輕盈、跳動的音型，一群跳躍著的袋鼠活靈活現地展現在聽眾面前。

節奏教學，不是機械化的節奏訓練，而是即興的、動態的、極具個性的音樂教學形式。[3]在節奏教學的課堂上，教師基于節奏即興、動態、多變的特點，讓學生通過感受音樂節奏的變化來提高參與感，啟發學生的音樂創造力。雖然啟明樂隊的視障學生之前都學過一種樂器，但由于他們存在視覺缺陷，難以通過樂譜來學習新作品，只能通過器樂老師的口述來聽記作品旋律，因此對于音值之間的邏輯關系，理解起來相對困難。

在課堂教學中，教師先采用走、跑、跳等多種體態律動方式來引導視障學生感知節奏，但多次嘗試后發現，學生對于起身行走缺乏安全感。于是，教師調整了節奏教學設計，改用游戲互動方式，如聽唱節奏、敲擊節奏、節奏音型聽辨搶答等活動，營造輕松的學習氛圍。節奏練習主要采用學生聽過的歌曲或視唱教材，先讓學生在音樂旋律中體驗節奏，然后采用小火車輪流答題模式，檢查每位學生對節奏知識的掌握情況，并在此基礎上引導學生改編簡單的兒童歌曲節奏，依次接龍，創編與前面不一樣的節奏組合，培養學生的即興創編能力。最后，讓視障學生用各自掌握的樂器，奏響不同節奏型，激發學習興趣，增強自信心。

通過節奏教學，教師發現樂隊中演奏打擊樂的學生，相較演奏其他樂器的學生，具有更強的節奏感。因此，教師請演奏打擊樂的學生作為教學小助手，一起幫助其他學生理解節奏型之間的關系。這樣不僅加強了學生之間的交流，還培養了學生的合作意識。此外，教師還給視障學生布置了自主創作節奏短句的課后作業，旨在培養學生的創新思維，將被動學習轉化為主動探索。

視障學生通過直尺振動感受音強

四、辨析“音色”

音色，由發音體的性質、形狀及泛音的多少等多種因素決定。區分音色的能力是天生的，幾乎每個人在理解音色方面都有良好的稟賦。但只有經過專門訓練的聆聽者，才能清楚區分音色的細微差別，闡明音樂作品中音色應用的合理性。

為了讓視障學生初步理解音色在音樂中的作用，培養視障學生對音色的辨析能力，教師首先從簡單的聽辨人聲開始進行音色教學。教師帶領學生先聽辨相對熟悉的同伴的聲音，再聽辨剛認識不久的老師的聲音，通過人聲聽辨訓練，提高視障學生對聲音的敏感度和聽覺注意力。

視障學生聽辨不同聲音

教師將音色教學的重點放在對音樂作品中音色的處理運用的介紹上。音樂作品的配器服務于作品所要表達的場景和情感，是經過作曲家精心設計的。音樂作品對于音色的選擇，必須要符合不同人物或事物的特點，能表現作品的主題。[4]選擇與演奏不同音色的樂器，體現出視障學生對音樂的理解與思考。單一樂器的音色呈現，不同樂器的音色交織，會產生不同的藝術效果和情感體驗。這就要求視障學生對各種樂器音色的基本特點非常熟悉，懂得如何在特定的音樂情境中更好地發揮不同樂器的特性。

音色要素的教學，應著重培養學生的音樂鑒賞能力和審美能力。教學過程中，教師充分利用多媒體教學設備，給學生聆聽中外優秀器樂作品、演唱作品的音頻，讓視障學生邊聽辨、邊分享，暢談自己欣賞音樂的感受，闡發音樂作品的樂思，在分享交流中提高審美能力。

教師帶領學生了解中西方文化和審美需求的差異對音樂風格的影響。西洋音樂的樂器制造，要求標準化的統一規格，追求樂器音色的協調融合，盡量消除個性的音色，樂器音色選擇具有規整化、抽象化的特點。而中國音樂追求情感的表達、意境的延伸，對音色的體驗是感性的、直接的、內在的。相較于西方音樂的抽象追求，中國音樂更貼近自然生活，各地音樂具有鮮明的地域特征。江南小調與陜北信天游，由于當地方言、發聲方式、風俗習慣的不同，風格各具特色，前者婉轉柔美，后者高亢明亮。中國傳統樂器十分強調個性，甚至可以模仿人聲，如二胡能夠惟妙惟肖地模仿人說話、哭笑時的語音音調，以及動物的叫喊聲等。

音樂鑒賞能夠連接聽眾與創作者的情感，讓聽眾在音樂的流動中感受作品的“美”。對于視障學生來說，音樂給他們灰暗的眼睛里帶來光彩，讓他們展開想象的翅膀，盡情體驗情感的放飛，享受精神的洗禮。

從“音”的四要素切入，對視障學生開展音樂教育，能夠幫助他們掌握音樂基礎知識、感受音樂基本要素特點，為他們參與音樂表演實踐打下良好的音樂基礎，使他們的音樂視野逐漸開闊，音樂感覺變得細膩，音樂表現更富創造力。音樂教學不僅要重視視障學生對音樂知識技能的掌握，更要強調鑒賞和審美能力的塑造，引導視障學生感悟作品的精神內涵，加深對社會歷史、時代精神、傳統文化的認識與理解，全面提升音樂素養。