教師反思維度的探析

王景勝

（青海大學，青海西寧 810016）

教師專業發展始終是教育界討論的熱點。中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》重點部署了面向教育現代化的十大戰略任務之一就是“建設高素質專業化創新型教師隊伍”。[1]擁有高素質專業化創新型教師隊伍是發展中國特色世界先進水平的優質教育的關鍵。但培養高素質專業化創新型教師隊伍是一項長期系統性的復雜任務，不僅需要構建適合教師成長的外部環境，更需要培養教師自主學習、自主發展的能力，以適應教育教學改革發展的新要求。教師要滿足時代的要求，就需要持續不斷地學習和改進。對教學活動的持續有效反思是教師要實現有目的的學習前提。我國知名教育學者葉瀾教授所言：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師”[2]。教師只有通過有效反思，才能找到價值觀、教學理論、教學方法、教學技能等方面的欠缺，才能激發自主學習的動力，明確學習的目的。因此，教師要適應新時期職業發展的要求，必須高度重視教師自主反思能力的培養。

一、反思的內涵

我們要做到有效反思，就必須對反思的內涵和特性有科學的認識和理解。研究者從不同的視角對反思內涵和特性進行了解讀。《辭海》（縮印本）中對反思的解釋是“指精神活動與內省的方法”；“反思是心靈以自己的活動作為對象而反觀自照，是人們的思維活動與心理活動”；“表示對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述”[3]。上述定義強調了反思是人們對過往的經歷或體驗的再認識、再思考的一種心理活動。那么，這種心理活動有什么樣的特性呢？美國教育家杜威在1933 年《我們如何思維》一書中，認為反思性思維具有明顯的特點：1.反思性思維是連續性的，是對所考慮問題的一種反復、嚴肅和持續不斷地沉思。2.反思性思維是以結論為導向的。3.反思性思維是基于信念的。4.反思性思維對個體的探索精神有促進作用[4]。基于上述對反思內涵和特性的描述，我們可以將反思界定為，反思是人們基于信念（價值觀、道德標準、理論等）對過往的經驗、經歷和活動結果進行價值性評判的思維活動。這里的信念可能是個體已內化的價值觀、道德標準、理論等，也可能是社會發展不同階段形成的新標準（規范）或新理論，它是人們對過往活動進行價值性評判的依據。人們之所以對過往的活動進行價值性評判，就是要查找自身在新標準或新理論下的缺失。但要找到特定環境下自身的不足與缺失，需要個體進行反復、嚴肅和持續不斷地深思。查找不足不是人們進行反思的根本目的。反思的根本目的是要引導人們通過再學習獲得符合特定環境下所需要的觀念、理論和技能，使自身的壓力得到有效釋放，促進個人持續不斷地改進和發展。

二、反思與教師專業發展關系的辨析

國家和公眾都深刻地意識到培養高素質教師隊伍，對實現教育公平，建立學習型社會，建立終身教育體系具有重要意義。如何持續不斷地促進教師專業發展始終是國家、社會、學校和教師關注的重點問題。教育理論界也對教師專業發展理論進行了探討，對教師專業發展的概念、內容、實施策略等方面也進行了廣泛地討論和研究。為實現建設高素質專業化創新型教師隊伍的目標，國家出臺一系列有利于促進教師專業發展的政策和規章制度。在制度層面對教師參加學習提出了明確要求，同時，國家在教師專業發展上進行了大量的投入，并配套開展了各種形式的教育培訓。但是實際收效卻不明顯，出現了教師為完成培訓任務被動應付的現象，甚至對教師個人產生過重的負擔，影響到了實際的教學工作。這種自上而下、由外及里促進教師專業成長的驅動措施，難以產生明顯效果的原因就在于它忽視了教師的個性差異、內在需求和環境特征。因此，在促進教師專業發展上，必須改變過去那種被動發展的模式，將發展的選擇權、主動權交給教師本人，并逐步形成有利于教師自主發展的外部環境，激發教師持續追求專業成長的需求與動力，促使教師尋求開展自主學習、自主發展。

教師的專業發展要倡導教師自主反思、自我發展。我們不論怎樣認識教師專業發展的內涵、過程與結果，都不能對教師個體的能動作用視而不見。教師專業發展對于國家、學校而言是宏觀的，是著眼于整體和全局；教師專業發展對于教師個人而言是微觀的，是受制個體知識結構、個人技能、人際技能、心理特征和環境等因素的限制。因此，推動教師專業發展必須將外部的要求與教師個人的內在需要結合，激發教師自主學習的動機。這種學習動機的產生，一方面依賴社會對教師教學質量提出的要求，另一方面，需要教師對個人專業發展目標有清醒地認識。教師職業的特性就決定教師必須樹立終身學習的理念。教師只有通過持續不斷地學習，才能滿足特定環境下公眾對教育質量的訴求，才能實現自我發展的愿景。

在教師職業發展的過程中，無不渴望自己能成為受學生愛戴、家長尊重、社會認可的教學名師。許多教師努力了一輩子，卻收效甚微，原因是沒有找到正確的努力方向，或者是沒有意識到自身在教學中存在的問題與不足，同時，由于教師的某些不足可能是內在隱含的，就連教師本人也很難用明確的言語清楚地表述。意識不到自己在教學中存在的問題，就難以激發教師自主學習的動力，難以形成以解決問題為導向的有效學習。從教師個體學習的角度看，教師個人的自我教育要想能夠彌補教學活動中知識、技能和工作方式的欠缺，必須要有明確的學習目的，要帶著問題去學習。因此，教師要學會借助反思這一思維的工具，對過往的教學活動和結果進行持續不斷地再認識、再思考，找到個體在價值觀、專業知識、教學理論、教學技能方面存在的不足與差距，使后續在職學習活動有明確的學習目的，開展以解決問題為導向的學習，提升學習效率和效果。反思是推動教師專業發展的手段和工具，有效的反思會提升教師發現問題、思考問題和解決問題的能力，促使教師突破自我封閉，自我束縛，并在反思中不斷地邁向更高層次、更高境界。

三、教師反思的維度

由于我們身處知識大爆炸的時代，各種新知識、新技能的更新周期縮短，個體在學校學習積累的知識、技能是不能滿足實際工作和生活的要求，需要不斷再學習和再更新。終身學習已經成為個體發展的需要。由于教師工作、生活的壓力，教師很難做到以脫產的形式去系統地學習學科知識、訓練個人的技能。多數情況下，教師個體只能在實際工作中進行學習和完善。教師反思的目的是要查找實踐中存在的問題和疑惑，并通過學習解決問題，改進知識結構，提高綜合能力，促進個體的專業發展。教師要想取得理想的反思效果，就需要克服反思的障礙。首先，要正確理解反思內涵和特性。教師要意識到反思對個體的探索精神有促進作用，要重視反思對學習的價值與意義。如果教師對過往的教學活動缺乏系統性的反思，沒有真正找到影響個人專業發展的問題，沒有將反思的結果與知識和技能的學習更新結合起來，就會導致在職學習的效率不高、成效不明顯，更談不上對后續專業發展提供支持和幫助。其次，突破自我意識的束縛。在實際的反思中要努力克服“思維定勢”的影響，擺脫教師先前形成的知識、經驗習慣對后來的分析、判斷和推理的制約，形成客觀真實的批判性反思結果。第三，要建立適合自身特點的反思框架和策略。沒有科學的反思維度，反思的對象就不明確，內容就會雜亂無章，反思的效率就不高，無法形成系統的客觀真實的反思成果，也無法有效發揮反思的價值。因此，我們根據反思的內涵與特性，結合教師職業特性和教學的基本程序，提出從概念、人和工作三個維度建構反思框架的策略。之所以選擇從概念、人和工作構建反思的框架，是因為這三個維度完整描述了教師教學過程中涉及的各種要素。以下就相關內容進行討論和分析。

（一）概念維度

概念維度或認知的維度，指的是個體的一套概念框架和理論。它自覺或不自覺地指引著個體的行為表現。表現出認知或理論對實踐的指導作用。一般說來，思維的運動，通常表現為以概念為細胞的概念運動。反思作為結果的反向思考，是對思維的再思維。在思維的指向上，反思不是直接指向客體對象，而是反過來直接指向思維自身（即思維活動及結果），反思指向的對象是觀念客體、事實[5]。教師個體的教學活動是在價值觀（理念）的指引下，運用個體的技能和方法，將特定的內容傳授給學生的過程。教師現有的價值觀、學科專業知識、教育思想、教學理論是來源于教師個人早期所受教育、個人的經歷、實踐的經驗等。它對教師的教學起著指導作用，也是教師專業發展的基礎。教師要進行轉變的首要問題是觀念的轉變，只有對個人所信奉和執行的價值觀、教育思想、教學論的觀點進行深入地反思、總結得與失，才可能在實踐中進行轉變。因此，我們有必要將對教師個體的概念框架和理論的反思作為首要維度。教師對個體概念框架和理論的反思是根據實踐結果的評價和特定時期的職業標準來進行。當教師教學的結果與預期假設不一致，或者現有的行為表現與職業標準不相符時，教師首先要反思的就是指導個體行動背后的價值觀、教育思想、專業知識是否出現偏差，找到導致產生偏差的原因，正確把握政府、社會、學校和學生對教育教學質量的要求，為觀念的調整、理論學習奠定基礎。教師個體的專業發展要邁向更高的層次，就必須借助反思來重新建構自己的概念框架和理論。

（二）人的維度

人的維度是指個體所具有的技能，是個體運用知識和經驗執行一定活動的能力，是個體活動方式或動作方式。它包括個人技能和人際技能。技能不是與生俱來的，是通過后天的教育訓練習得的。個體技能以外顯、內隱的方式存在，如口語表達的能力就屬于外顯的技能，而個體的思維能力就屬于內隱的技能。個體在組織環境里實現目標的過程是運用概念與他人合作，來進行某些工作，達到特定目標的過程。缺乏技能的工作者是不容易完成相關任務。個人技能是指個人能夠單獨施展出來的技能，例如讀寫能力、時間管理、口頭表達、書面表達以及有策略地思考等能力；人際技能則體現在于與其他人的關系上，人際技能簡言之就是一種人與人共事的能力，例如使別人感到受重視、聆聽、主持會議、回饋、有效影響和激勵其他人等。教師個人技能和人際技能是教師專業能力的重要組成部分。教學活動就是教師運用技能與學生交流互動傳授知識的過程。教師缺乏技能或技能的熟練程度不夠，如無法熟練運用現代信息技術呈現教學內容、無法運用人際溝通的技巧與學生進行有效交流等問題，都對教學目標實現程度產生制約作用。教師職業的特性決定了教師個體要把職業技能更新與訓練貫穿于職業生涯的全過程。因此，教師要根據教育改革對專業發展提出的新標準新要求、實際教學活動中技能運用的熟練程度與效果和教育教學技術發展的新趨勢，反思自己是否需要學習新技能，是否需要提高已有技能運用的熟練度。教師通過對個體技能的反思，可以為學習新技能和提高現有技能運用的熟練度提供明確的目標。

（三）工作維度

工作維度是指具體的工作和執行工作的方式。工作方式是指人們在實踐的過程中為達到一定目的和效果所采取的辦法和手段，是人們從事實際活動所采取的形式、方法、程序諸要素的組合結構。任何社會形態、個人、組織的行為都具有確定的方法、程序和行為方式。就教師的職業而言，具體的工作就是特定情景下的課程教學活動任務。完成教學任務的執行方式就是指教師個體在價值觀、教育思想的指引下，運用個體的技能將教學內容（學科專業知識）傳授給學生的具體過程。教師工作維度的反思，不僅涉及對具體教學內容、教學設計、教學組織、教學方法、教學評價等內容，而且還涉及各種要素之間相互作用的關系及其作用的結果。由于教學活動的結果是教師個體概念、人和工作三個維度的要素相互作用產生的，所以，教師對工作維度的反思要側重于對要素相互關系的反思。要判斷它們搭配是否科學合理，是否有利于教學目標的實現。此外，對教學目標實現程度的判斷，僅靠教師個體是難以形成客觀真實的評價結果，所以，反思的結果還需要通過學生的評價、同行的評價來驗證。由于工作維度的反思是對教學成果綜合性的判斷，教師要高度重視工作維度反思得到的結論，要依據結論進行調整、學習和改進。

四、結束語

希臘著名哲學家蘇格拉底曾說：“未經反思的生活不值得過”[6]，形象揭示了反思的價值。教師刻意培養反思能力是新時代教師自主專業發展的必然要求。教師從概念、人和工作維度建立反思框架，有利于培養反思技能和反思習慣，有利于形成邏輯清晰的反思路徑，有利于提升反思的效率和效果，促使教師產生以問題為導向的持續學習，推動教師個體專業能力持續成長，最終實現教師個體從新手型教師到專家型教師的轉變，實現成為名師的愿景。