基于核心素養的高中語文單元作業設計

吳文娟

在全新的教學背景下，教師需要強化自身的學科意識，提高學生的核心素養，開展素質教育，大單元教學也就應運而生。作業作為課堂教學的延伸，無論是從語文教材層面上出發，還是從新時代下的課程標準來看，都將單元教學作為核心理念，對教學的內容進行了進一步的篩選，突出學科大概念，讓教學更為系統化和結構化。統編版的教材也不再以單一的文章或者是課時為教學的單位，而是基于單元的視角，利用任務式的教學來開展教學活動。這也就要求教師不僅要開展大單元教學的研討，同時還要對與之相對應的單元作業設計展開討論，從而提高作業設計與大單元教學之間的匹配度，更好地適應全新的教學形式，在減少學生壓力的同時，充分發揮語文學科的育人價值，提高教學的品質。

一、從單元教學出發完成作業分類

基于核心素養所開展的單元作業設計，其落腳點在于單元，這就需要教師認真研讀教材，能夠厘清統編版語文教材及各個單元的內容和主題。就目前統編版的高中語文教材的編撰特點來看，其每個單元當中都包含兩個線索，分別為人文主題和學習任務群，所以作為課堂教學的拓展，作業設計也應該從這兩條線出發。要想培養學生的語文核心素養，就必須從單元教學出發來完成單元作業設計，以發揮作業的作用。統編版的高中語文教材中單元類型主要包括三種，分別是文選式單元、整本書閱讀單元以及實踐活動單元，與之相對應的教學課型，分別為課堂學習、閱讀寫作以及實踐活動。教師應根據不同的類型，設計出相應的單元作業。在傳統的高中語文課堂中，教師以課堂教學為主，因此作業也基本是圍繞文章內容所設計的書面作業。教師在完成教學之后，隨機布置作業，學生通過作業來完成課堂中所學知識的復習與鞏固。而在整本書閱讀單元當中，因為教學主要是以閱讀與寫作的方式來完成的，所以其相對應的作業方式為作文寫作。這一教學模式本身旨在提高學生的閱讀寫作素養，因此既注重對學生寫作能力的培養，同時又注重提高學生的閱讀水平。但是在傳統的語文課堂當中，這一單元類型的教學主要是以作文課的形式開展，削弱了閱讀的比重，導致學生的寫作缺乏相應的閱讀基礎，使得學生雖然寫了多次作文，但是作文水平依然無法得到提高。除了以上兩種課型外，實踐活動這一類型的單元在傳統的語文課堂當中出現甚少，被部分教師所忽略，也就更談不上作業的設計。因而作業作為與教學配套的內容之一，要從教材的不同單元出發，依據不同的課型來設計。對于文選式的單元，在作業的設計上，依然可以沿用傳統的作業類型，比如對于《赤壁賦》和《登泰山記》這樣的文章，教師的教學重點應放在為學生梳理生詞難字上，讓學生能夠掌握文言文的大致意思，理解作者的情感思想，與之相對應的作業設計，也仍然要圍繞這一教學重難點開展。教師可以從教學的時間安排，以及學生的學習需求出發，將作業布置為隨堂作業，以減少學生課下的作業負擔，而對于一些復習類的知識，可以安排在課下讓學生選擇性完成。

部分教師在進行單元作業設計時走向另一個極端，完全忽視了單篇作業的布置。單元作業設計并不是否定傳統的單篇作業模式，而是根據實際的教學情況選擇性地使用。比如對于文選式的單元來說，依然可以沿用傳統的單篇作業方式。這種作業形式雖然不是典型的單元作業設計，但仍然可以鞏固學生的基礎知識，讓學生在作業的訓練下，更好地理解文本當中的內容，完成教學任務。而整本書閱讀單元的作業設計，則不適合布置傳統的單篇作業。部分教師會將整本書閱讀單元當中的閱讀內容作為相應的閱讀材料，并且根據這些閱讀材料來設計閱讀題。這種方法只是在形式上體現了單元設計，并沒有真正體現出單元設計的本質，依然是沿用了傳統作業設計的方式，導致學生無法形成整本書閱讀的意識。對于整本書單元的作業設計，其立足點應在于“整”。思維導圖作為一種思維可視化的學習工具，將其應用于整本書單元的作業設計當中，能夠幫助學生厘清自己的思路，更好地掌握全文的脈絡，將閱讀中所獲取到的信息整合起來，形成完善的知識網絡。除了繪制思維導圖之外，教師還可以布置相應的閱讀筆記、閱讀標注等作業，以留下學生的閱讀痕跡。

對于實踐活動類的單元教學，其作業要圍繞實踐本身設計。由于實踐活動中學生需要通過走訪、調查等方式來收集信息，其作業大多是通過調查表、訪談記錄等形式來完成，因此傳統的書面類作業或者試卷類的練習，不適用于這一單元的作業設計。教師可以根據學生所記錄的數據，掌握其活動的表現情況，并且對學生的活動過程以及活動結果進行客觀的評價。比如在高中語文必修上冊“家鄉文化生活”這一單元當中，作業可以從任務計劃書出發來進行設計，并且為了更好地落實這一作業，教師可以在任務計劃書當中布置更為具體的任務，從而確保學生能夠將任務書落實到位。由此可見，基于綜合素養視角開展高中語文單元作業設計，教師要依據不同類型的單元開展相應的作業設計，避免用同一種類型作業套用所有的單元。只有對作業進行正確的分類，才能夠真正體現出作業的價值[1]。

二、根據單元主題設置情境作業

我國的教育教學長期受到傳統教學理念的影響，這也就導致作為課堂教學延伸的作業設計主要以提高學生的應試能力為核心目的。傳統作業中容易出現各種各樣的怪題、刁鉆題，并且作業之間的聯系并不強，很多作業考查的并不是學生的綜合素養，而只是一種文字游戲，甚至有些作業的題干在設計時邏輯不合情理，經不住仔細推敲。在全新的教學背景下，高中語文統編版教材更加強調情境的創設，但是這并不意味著只要涉及情境創設的作業就是好的作業。情境的創設要符合情理，要和學生的日常生活相聯系，這樣設計的作業才能夠真正提高學生解決問題的能力。因此，教師如果忽略了實際情況，盲目創設虛假的情境，會使得作業不僅無法反映出學生的學習水平，還會影響到學生學習的熱情，讓學生在做題時感到迷茫與困惑。基于核心素養所進行的高中語文單元作業設計，要求教師結合單元的主題，創設出與學生日常生活相關的真實情境，借由情境作業，激發學生的思維，調動學生的情感。好的情境作業，其所創設的情境一定是以單元的主題為核心的，情境是真實的，并且學生能夠借由這一情境獲取明確的學習指令。比如在整本書閱讀單元中，教師的情境作業可以這樣設計：小明的班級準備設置一個班級圖書角，圖書角中需要放置一些書籍，你準備推薦《鄉土中國》這本書，請你從書籍的內容、價值、特點等方面出發，用大約200字闡明你的推薦理由，并且為《鄉土中國》這本書設計一個腰封[2]。

三、整合單元資源，設計分層作業

隨著教育教學的不斷發展，學校更加重視學生的個體差異，所以分層作業也受到了越來越多的重視。但是在實際的語文教學過程中，分層作業的應用仍然比較少。究其原因在于，分層作業的設置，對教師的教學能力提出了更高的要求，部分教師雖然有意識地利用分層作業來提高學生的綜合素養，但是在實際布置作業時，只能簡單地將作業分為兩種類型，一種為基礎性作業，一種為提升性作業。基礎性作業主要面對的是語文水平較差的學生，旨在為學生打下扎實的語文知識基礎；提升性作業則是作為額外的作業，對學生的綜合能力進行培養。這就容易導致學生出現反感情緒，認為提升性作業是多出來的作業[3]。而只是為緩解學生的學習壓力，減少作業的數量，降低作業難度，是無法滿足教學要求的，學生很容易會出現作業都會寫，但是考試不會做的問題。這會導致學生對自我產生懷疑，對語文學習越來越迷茫。特別是在“雙減”政策下，要想有效培養學生的綜合素養，在減少其學習壓力的同時提高教學的質量，教師就要設計出真正的分層作業。教師要正確認識到，分層作業的設置絕不是簡單粗暴地將學生進行分類，而是借由分層作業給予學生更多的學習空間，讓學生能夠在分層作業當中找準自己的位置，了解自己真實的學習水平，并且感受到學習所帶來的成就感。而要想設計出真正有效的分層作業，關鍵就在于整合單元資源，圍繞單元資源向外輻射，構建從單元資源出發，提高學生語文基礎能力，提升其拓展能力的完善的作業體系，以層層遞進的方式，循序漸進地培養學生良好的綜合素養[4]。進行單元學習，其重點在于單元學習資源的運用。因此教師所開展的作業設計，應該是從單元資源出發的。圍繞單元資源所進行的基礎能力的培養，是最基礎的作業設計，其次是關鍵能力，最后是拓展能力。因此，從這一方面出發，基礎能力和關鍵能力都是學生應該具備的能力。傳統分層作業設計之所以無法發揮出真正作用，是因為一些教師僅僅將基礎能力作為學生的必備能力，而忽視了對其關鍵能力的培養。比如在高中語文必修上冊的第三單元中，其單元資源包括《短歌行》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》等，在這一單元中，古典詩詞是主要的教學內容。因此，教師要從該單元的資源出發來進行整合，設計不同層次的作業內容，提出相應的完成要求。可以從三個層次出發，基礎能力要求學生通讀文章并且背誦相應的內容，了解詩歌史的知識，掌握相應的語言風格；關鍵能力包括對詩歌當中意象與意境的了解，能夠掌握基本的古詩詞鑒賞方法，嘗試完成文學短評等；拓展能力包括對詩詞的賞析，古詩詞當中的意識與精神的理解等。借由這一框架所開展的分層作業設計，有著清晰的設計思路，每一個層級應該達到的要求也非常明確，學生能夠知道自己應該去做什么，應該達到怎樣的要求，從而提升學習的針對性。同時在這一框架下所開展的分層作業設計，各個層級之間的作業是相互聯系、環環相扣的，可以不斷提升學生的綜合素養。

四、選擇語言材料體現育人功能

基于核心素養所開展的高中語文單元作業設計，要求教師拓寬材料的范圍，豐富材料的內容，以更好地體現出學科立德樹人的價值。要想培養學生的思想道德，首先，借由教學材料向學生傳遞非常明確的價值導向，并且從學生的實際情況出發，利用與生活聯系緊密的作業，提高學生的責任意識。其次，單元作業的設計還可以包括具有傳統價值的語言材料，從而讓學生能夠正確了解我國的傳統文化，更好地體悟我國的文化精髓，提高學生的文化自信，更好地培養學生的意志品質、文化素養等。最后，教師要根據不同單元的人文主題，選擇與學生日常生活相接近，并且和主題相貼合的語言材料，以拉近學生與資料之間的距離，讓學生能夠開展多維度的學習，增強理論與生活的聯系，體現出教學材料的育人功能[5]。

五、制定評價量表，優化評價方式

在全新的教學背景下，教師要樹立整體意識，借由評價以更好地反映教學效果和學生的學習成果。教師可以借助評價量表的制定，更加準確地了解學生的作業完成程度，改變傳統評價中過于注重評價結果的問題，將評價的重心轉移到學生的學習過程以及學習品質上，擴充評價的維度，利用豐富多樣的評價方式，更好地培養學生的綜合素養。比如在詩歌朗誦的作業設計中，教師首先可以利用朗誦比賽的方式來創設真實的學習情境，借助比賽，讓學生掌握詩歌的寫作技巧，并且利用表演的方式完成詩歌朗誦。在整個比賽過程中，學生既可以夯實知識基礎，還可以培養核心素養，提高關鍵能力，能夠借助對古詩詞的朗誦，體會我國傳統文化的美好。

綜上所述，作業是課堂教學的拓展，良好的作業能夠為學生打下扎實的知識基礎，提高其語文水平，使之養成良好的學習習慣，讓教師能夠更好地掌握學情，優化教學方式。基于核心素養培養開展單元作業設計，教師要挖掘單元資源，設置合理的作業情境，借由科學合理的單元作業，更好地提高語文教學的質量和效率。