深度教學文獻綜述及其對項目學習的啟示探究

阮銘健

以深度教學引導學生深度學習，是開展課堂教學改革的有效途徑。2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》發布，義務教育課程實施提出深化教學改革，堅持素養導向，強化學科實踐，推進綜合學習，落實因材施教。針對推進綜合學習，新課標提出探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動。項目學習作為新課標倡導的一種有效的學習方式，是一種基于學生為中心的教學模式，在課堂教學中雖得到廣泛的應用和實踐，然而在實際教學中卻存在一些問題，教學效果不盡如人意，如項目學習脫離學生的生活實際、忽視學科素養的培養、忽視課程的育人功能等，使項目學習存在表層學習、表面學習和表演學習的“三表”局限性，依然無法擺脫和超越“技術主義”的價值取向，難以體現學科課程的本質。

筆者通過文獻研究法，分別對國內外有關“深度教學”的相關文獻進行分析。通過對相關信息內容進行歸類整理，歸納現有的研究成果和實踐經驗，擬在借鑒國內外研究成果的基礎上，為指向深度教學的項目學習研究提供借鑒和啟示。

一、 深度教學的研究現狀

筆者于2022年4月30日以“知網”(CNKI)為數據來源，以“深度教學”為關鍵詞，檢索范圍為“期刊”檢索和“碩博士”檢索，以“篇名”精確檢索。檢索結果顯示“深度教學”相關的期刊發文數量共320篇(其中，北大核心、CSSCI共126篇)，碩博士論文121篇。

(一)論文發表的數量及時間分析

通過發文量分析深度教學研究發展的態勢(圖1～圖3)，從中可知“深度教學”發文、核心期刊發文、碩博論文在歷年呈現的趨勢基本一致。尤其在2014年，成為深度教學研究的轉折點，之后文章數量快速攀升，這與教育改革的大環境密切相關，當年教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，文件中第一次提出深化課程改革必須注重發展學生的核心素養。

圖1 “深度教學”歷年發文量趨勢

圖2 “深度教學”歷年核心期刊發文量趨勢

圖3 “深度教學”歷年碩博論文數趨勢

(二)研究學者、研究機構的分布

筆者通過知網下載2002年至今“深度教學”的相關文獻，并對研究學者進行統計，其中發文數量最多的分別為郭元祥、鄭新麗、葉玲、李松林、朱開群(表1)。一方面，根據“普賴斯定律”提出的“只有核心作者發文約占總發文量的50%時，學科的高產作者群才形成”的要求仍有很大差距。從中可以看出，我國對“深度教學”研究的力度還仍然不足，且高產的核心作者群尚未產生。另一方面，郭元祥、李松林、朱開群等三人的發文刊物均為核心期刊，其研究成果具有相當代表性，在對已有成果分析研究上應高度關注。

表1 2009～2022年關于“深度教學”的作者發文量排名(前5)

“深度教學”論文發表數量最多的機構分別為華中師范大學、寶雞文理學院、成都七中育才學校、四川師范大學、江蘇師范大學(表2)。顯而易見，擁有較深學術基礎和影響力的各類型大學為深度教學領域理論研究提供了支持。同時，成都七中育才學校作為基礎教育階段學校，成果豐富，為深度教學領域的實踐研究與理論落地提供了實現平臺。作為文獻研究，可重點研究和分析以上五所機構的成果。

表2 2009～2022年關于“深度教學”的發文機構發文量排名(前5)

(三)研究熱點內容分析

通過發表論文的關鍵詞分析(表3)，進一步得出國內深度教學研究的熱點內容。其中，深度教學、核心素養、深度學習、教學理念等高頻詞值得關注。

表3 “深度教學”研究高頻關鍵詞統計(前10)

(四)對已有研究成果的分析

通過文獻計量與分析，批判性地閱讀深度教學研究核心文獻，筆者發現國內深度教學研究核心議題涉及深度教學本體認知、深度教學實踐路向及深度教學操作策略等。

1. 深度教學的本體研究

郭元祥教授認為，對教學發展性的追求是深度教學核心理念。發展性與深度教學相輔相成，共同推動著課堂教學改革。課堂教學是師生共同參與的教育活動過程，也是促進學生全面發展的重要載體。新課程改革倡導“以生為本”“一切為了每一個學生的發展”，這就要求教師從新角度、新視野、新機制去研究教師專業成長問題，探索適合自己學校特色的教學模式與策略。發展性與改變性是課堂教學的基本屬性，也是培養核心素養和關鍵能力的重要載體。課堂教學不僅要關注知識處理的過程與方法，更要關注學生的認知方式、情感體驗、思想境界、處事方式等方面的發展。基于教育學立場上的知識觀與發展性學習觀，深度教學重視學生在學習過程中的主動性，重視對知識進行完整而深入的加工，提升學生在知識學習過程中的意義感、自我感與獲得感。

李松林教授認為，所謂深度教學，就是依據學科課堂中的三個基本點，結合大量實踐經驗，回歸學科本質，把握學生根本，契合學習本質并最終推動學生學科核心素養培養的一種教學。

朱開群老師指出，“深度教學”應該是基于價值引領的教學、基于真實情境的教學、基于高質量問題的教學、基于學科內和學科間的整合性教學、基于思辨的教學、基于微探究和微課題的研究性教學。由“深度學習”到“深度教學”，讓發展學生的核心素養由觀念變為行動。

無論以何種視角進行研究和討論，“深度教學”的核心理念都是通過知識這一符號表征走進它的理念、意義、思維與價值中去，從某種意義上說，由知識走向知識的知識，這是深度教學知識觀所應具備的立場。

2. 深度教學的實踐路向研究

郭元祥教授指出，就教學價值觀而言，深度教學倡導“發展性教學價值觀”，強調教學須提高課堂教育涵養以達成育人功能，培養學生學科素養尤其是學科思想與思維以及學科關鍵能力呈現等方面的培養。在教學理念上，深度教學倡導“讓學習可見，讓思維發生，讓文化浸潤，讓社會進入，讓生命靈動”；在教學目標上，深度教學認為學生是學習的主體，要實現學科知識結構化、學科思想體系化、學科能力表現化及學科經驗連續化等學習質量標準，并設計相應的學習任務單；在課程知識觀上，深度教學要求教師遵循“知識的教育學取向”，強調知識的科學屬性、文化屬性和社會屬性，重視知識的育人價值及其依存方式與內在條件；在教學策略上，深度教學關注知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維課程目標之間的關聯與融合。在評價方式上，深度教學采用多元評價機制和多元化的學業評價標準。在學習觀方面，深度教學提出了“學習是學生物質與精神發育過程”“三境界五層級”等新的學習結構觀以及“學習的完全廣度、學習的完全深度、學習的完全關聯度”等新理念；就教學過程觀而言，深度教學將教學過程視為由文化認同、文化體驗到文化反思、文化自覺的文化實踐過程，“深度理解”“意義生成”“能力轉化”“拓展遷移”“反思感悟”構成了教學過程中的關鍵節點。

李松林教授基于大量的經驗支持和理性分析，將深度教學的基本范式規定為四個基本命題：第一，深度教學就是深入學科課程實質的反思性教學；第二，深度教學就是觸動學生內心深處的對話式教學；第三，深度教學就是推動學生不斷構建的階梯式教學；第四，深度教學就是指導學生構建意義的理解式教學。這四個基本命題高度凝練了深度教學的實質、架構、性質和條件，表征了深度教學實踐的根本指向。

3. 深度教學的策略研究

郭元祥教授認為深度教學不是一種教學模式，而是一整套教學理念與策略。深度教學的真實發生，需要培養投入的學習者，激發導向成功的學習熱情。沒有學生對學習過程的深度投入、具身沉浸、高階思維，就不可能有學生的發展。基于“讓學生沉浸、讓思維發生、讓學習可見、讓文化浸潤、讓能力表現”等教學理念，建構了豐富學習投入、增強課堂的畫面感、提升教學的文化敏感性、培養反思性學習能力等基本教學策略。

李松林教授從深入學科教材本質、觸及學生心靈深處和促進學生持續建構角度出發談地理課堂深度教學之探究式教學、對話式教學和階梯式教學的基本設計策略。

國內部分學者結合學科特點對深度教學策略進行了研究和總結。有代表性的以數學學科為例，江西師范大學和北京師范大學的鄭姝、陳玲、陳美玲等三位老師，聯合開展了基于1∶1課堂環境下的小學數學深度研究。分析了目前1∶1課堂環境下小學數學學習資源方面存在的問題，論述了1∶1課堂環境下的學習特征、深度教學與學習資源的關系，結合美國Explore learning互動學習網站案例分析，提出“創設情境，提出問題→設置活動，引導探究→自主探究，觀察記錄→啟發思考，交流歸納→鞏固訓練，拓展遷移”等策略。

李寒梅老師以思想政治課為研究切入點，結合學科教學改革取向，總結了在深刻的認識中堅定信念、強化自信心，通過邏輯的建構豐富理論、增強說服力，在豐富的經驗中深化感受、凸顯感召性，在持續的反思中培養理性、強化認同感等一系列的深度教學策略。

朱芬老師則從英語學科自身的學科特點出發，深入研究英語核心素養的本質內涵，并進一步分析現行學科教學模式存在的缺陷，在此基礎上重點闡述基于英語學科核心素養培養的深度教學模式構建，包括：聚焦主題意義，確立單元整體教學目標；深度研讀語篇，并融合教學內容；指向核心素養，開展深度教學課堂活動。

可見，由于不同學科的特點，及學科教育的目標與要求差異，研究者提出的深度教學操作策略也各有側重。

(五)文獻研究的啟示

1. 重視宏觀研究，微觀研究不足

從方法論立場看，有文獻從宏觀視角提出“教學要關照人的存在意義”這一教學價值觀，或者提出關照“意義”的“學習觀”“知識觀”“教學觀”，哲學中關于意義的界定向教學演繹的過程，具有理論性。但是，當前的文獻鮮有找到從實現意義問題出發的具體研究。

2. 理論研究與實踐應用對接有待深入

從目前的研究來看，深度教學的理論研究與實踐應用之間的轉化仍有待加強。理論研究以抽象和哲學的方式研究理論問題，實踐研究者和實踐者以具身參與的方式反思和總結教學過程中的操作性問題。理論研究的先行固然有必要，但理論研究與實踐研究的深層次對話需要從多方面加強。

3. 學科實踐層面的深度教學研究有待加強

在學科實踐層面，深度教學有代表性的研究成果較少。從研究數量和成果看，并沒有針對某一學科形成相對系統的研究成果和經驗。

二、 深度教學對開展學科項目學習的啟示

(一)指向深度教學的項目學習是深化課堂教學改革的時代呼喚

項目學習是新課程倡導的一種有效的學習方式，是一種基于學生為中心的教學模式。它可以將課程教學內容進行重新編排和系統整合，并形成跨學科的多元課程模塊，體現跨學科融合、跨學時設計的理念。

(二)指向深度教學的項目學習是克服課堂教學淺層化的應有之法

深度教學從教學價值觀、課程知識觀、學習觀、教學過程觀、教學評價觀、教學資源觀等方面，試圖建立起深度教學的理念體系和實踐策略，對發展學生的學科素養，提高教學的發展品質，全面提高學生的學業質量，促進教師的課程意識和教學研究能力，切實實現課程的育人功能具有重要價值。項目學習作為一種教學模式，學習情境真實而具體，學習內容綜合而開發，學習途徑多樣而協同，強調協作學習、自主探究和創新發展，引導學生運用高層次的思維能力，著眼于培養學生解決實際問題的能力。

(三)指向深度教學的項目學習是走向核心素養培養的教學追求

深度教學強調在掌握學科知識與技能的基礎上，對學習者更深層次的情感態度、思維方式、價值判斷等方面更多加以關注并有意識地發展和培養，符合核心素養的目標追求。深度教學引領下的項目學習，既是一個學習知識、培養技能的過程，更是一個獲得經驗、培養能力、提升素質、感悟思想的過程，為核心素養的真正落地提供了良好的教學范式。

(四)指向深度教學的項目學習是實現課程育人的應然選擇

深度教學作為一種教學理論、理念，引領課堂教學改革。項目學習是實現深度教學的有效方式和重要途徑。指向深度教學的項目學習，能讓學生置于真實、富有意義的項目情境，能打破學科壁壘，實現層進式、沉浸式的學習體驗，讓學生與知識相遇，讓深度學習可見，讓高階思維發生，讓學習進入學生的生命中，成為學生的人生體驗、價值觀念乃至生活方式，引起生命對話、生命覺醒，彰顯教學的發展性，實現學科教學對學生“成人”的意義達成，實現課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導的學科育人功能。