地方高校教師教學學術現(xiàn)狀調查與分析
——以廣西某高校調查為例

李亞娟，李 衡

(桂林理工大學，廣西 桂林 541004)

1990年，卡內基教學促進基金會時任主席博耶提出了教學學術的概念，讓人們對教學以及學術本身有了更新的認識。經(jīng)歷三十年的探索，教學學術的概念不斷被學者們闡釋，其內涵越來越豐富，外延也越來越擴展。其中，最有影響力的當數(shù)舒爾曼，作為博耶后卡內基教學促進基金會主席，他主要圍繞教師的教學來理解并闡釋教學學術。首先，他認為教學是一個探索的過程，這個過程不僅需要教學技巧，還需要深刻理解學科或專業(yè)領域的知識；其次，他認為同伴的交流、同行的評議、經(jīng)驗的分享等對教學具有重大意義，這些對教師專業(yè)的發(fā)展并使教學成為教學學術成為了可能。

對于教學學術的具體定義，不同的學者從不同的角度出發(fā)定義有所不同，本研究依據(jù)舒爾曼對教學學術的基本認識，認為教學學術是從學術的角度看待教學活動，是教師對其教學過程及其教學效果進行持續(xù)研究，同時將研究結果與同行進行交流與評價的過程。基于此，在多渠道收集大學教師教學學術相關文獻的基礎上，針對廣西某所地方高校教師教學學術的現(xiàn)狀進行了調查與分析。

一、基本情況

(一)調查內容

根據(jù)研究需要，本次調查主要從三個層面設計問卷。第一是知識與觀念層面，涉及教師個人對教學學術的基本認識、對教育教學知識的理解與應用等方面；第二是反思與交流層面，涉及教師作為教師團體一員，反思自身教學、系統(tǒng)開展教學研究、與同行經(jīng)驗交流與分享等方面；第三是機制與環(huán)境層面，涉及教師身處的學校大環(huán)境如教育教學政策、教學能力提升平臺、教育教學氛圍等方面。

(二)調查對象

本次調查對象為廣西某地方本科院校正式聘任的一線任課教師，以發(fā)布問卷二維碼的形式組織教師填寫問卷，共收回106份答題結果，全部為有效問卷。調查對象的具體情況如表1、表2、表3所示。

表1 調查對象性別與年齡分布統(tǒng)計表

表2 調查對象學歷與職稱分布統(tǒng)計表

表3 調查對象教學領域與教齡分布統(tǒng)計表

從表中的數(shù)據(jù)來看，本次隨機抽查的106教師中，從性別上看，男女比例適當；從年齡上看，30歲至50歲教師共占91.4%，作為學校教學的中堅力量，對此年齡段教師教學學術現(xiàn)狀的調查與分析具有重要意義；從學歷上看，碩博比較適當，且無本科學歷，符合高校實際；從職稱上看，除助教外，三級職稱比例基本持平；從教學領域看，覆蓋了理學、工學、文史類，覆蓋范圍較廣；從教齡上看，與年齡分布情況基本一致，各個階段均有涉及。因此，本次調查抽樣調查的教師具有一定的代表性。

二、調查結果梳理

(一)知識與觀念層面

對于知識這一概念，波蘭尼的個人知識理論認為所有知識都必然包含著個人系數(shù)，即知識首先起源于個體的個人參與，而且除了理性力量外，也主要通過其思想的默會能力(直覺、信仰等)來獲得。本次調查中的知識與觀念也更傾向于教師個人的認知。

就教學學術概念本身而言，有12.3%的教師非常了解，63.2%的教師了解一些，18.8%的教師基本不了解，還有5.7%的教師沒有聽說過。通過和一線教師的隨機交流，他們實際上全都無法清楚闡述教學學術是什么。而對教學活動是否屬于學術活動，65.1%的教師認為屬于，34.9%的教師認為不屬于，這說明教學的學術意義沒有得到普遍的認可，而且對學術本身的認識存在偏差。對相關知識的熟悉程度而言，對教育教學知識、方法的熟悉程度明顯低于對任教學科知識的熟悉程度，詳見表4。

表4 教師對相關知識的熟悉程度一覽表

就教育理論知識對提高教學水平的重要性而言，理論上其重要性是不言而喻的，但實際上只有58.5%的教師認為非常重要，36.8%的教師認為比較重要，也有4.7%的教師選擇了不重要。而且從表4上看，對教育理論知識非常熟悉或比較熟悉的教師總體未達到50%，這一方面說明認識上存在缺失，另一方面也說明在知識的獲取上也存在誤區(qū)。

比較可喜的是有52.8%的教師非常希望、44.4%的教師比較希望通過研究教學提高教學效果，也就是說從教師個人意愿上看，他們大都想通過教學研究改變教學現(xiàn)狀，這也將使得教學學術有很大的發(fā)展空間。但實際上，教師在學習新的教育教學知識、研究新的教學模式或技術方法等方面，主動性還比較欠缺，僅有40.6%的人經(jīng)常主動開展研究，僅有35.9%的人主動用新模式、手段、方法來完善教學設計。

(二)反思與交流層面

舒爾曼認為教學本身并不是一種私人性活動，教學學術具有公開化、能面對評論與評價、能夠交流并被同行使用等特點。后續(xù)馬丁等人認為教學學術應該包括三個基本要素，即研究他人在教學方面的學術貢獻、在本學科領域對自身的教及學進行反思、交流對教學理論的認識及教學實踐經(jīng)驗三個方面[1]。本研究認為教師在教學過程中的持續(xù)反思、與同行之間的深入交流及共享是教師教學學術學術發(fā)展得以實現(xiàn)的基本途徑，但問卷調查的現(xiàn)實情況不容樂觀，詳見表5。

表5 教師教學反思與交流情況一覽表

就呈現(xiàn)形式來說，教師近五年發(fā)表的教研教改論文數(shù)5篇以上的教師有10.3%，3-5篇的教師有46.7%，2篇及以下的教師占比近一半，而且對于發(fā)表論文的原因，38.3%是學校要求，30.5%是評職稱要求，23.9%是展示成果促進教學，7.5%是個人興趣。從這個結果上看，年均發(fā)表1篇與教學相關論文的教師屈指可數(shù)，而且大部分人發(fā)表論文的原因是外在要求，而非為了自身教學發(fā)展。同樣，關于主持或參與各級各類教改項目的情況比例與發(fā)表論文情況相似，而主編或參編教材46.2%為0本，39.6%為1本，兩本及上的教師少之又少。

(三)機制與環(huán)境

高校以人才培養(yǎng)為根本任務，各方面工作須圍繞教育教學開展，教學中心地位在理論上毋庸置疑，很多學校在政策上也有相應導向，但科研與教學在現(xiàn)實中依然矛盾重重，而教學工作或教學活動大多時候的不可量化性、長周期性，也使相關制度落實的執(zhí)行力、培訓效果的有效性不夠顯著。

在與幾位一線教師的交流中，幾乎都認為教學才是教師的本職工作、教學應該放在第一位，但根據(jù)問卷統(tǒng)計，在教學工作和科研工作的投入上，71.6%的教師投入教學的比例高于科研，但就產(chǎn)出實效來講，科研產(chǎn)出明顯高于教學產(chǎn)出。而對于所在學校評職稱的主要依據(jù)，10.4%的教師選擇科研成果，33.0%的教師選擇傾向于科研成果，56.6%的教師選擇教學與科研并重，而選擇教學成果或傾向于教學成果的為0，這也驗證了為什么79.2%的教師都非常或基本認同當前大學重科研輕教學這一現(xiàn)象。

此外，對于學校教師發(fā)展機構在教師教學發(fā)展上，39.6%的教師認為很有幫助，45.3%的教師認為有些幫助，15.1%的教師認為很少或沒有幫助，而作為基層教學組織的教研室，認為很有幫助及有些幫助的教師分別有29.2%及58.5%，還有12.3%的教師認為幾乎沒有幫助。作為保障教師更好地開展教學工作、增進教師教學交流與協(xié)作、提升教師教學質量的重要平臺，其作用發(fā)揮遠遠不夠。教師個人對教學技能提高途徑的選擇上(多選題)也證明了這些，92.5%的教師選擇通過實踐探索，只有29.2%的教師選擇同事幫助。

三、調查結果分析

通過對教學學術上述三個相關層面調查結果的梳理，總體而言，大學教師對教學的認識還存在一定的誤區(qū)，對教學學術的認知還比較模糊。雖然很多教師有意愿研究教學、改進教學，提高自己教學學術的能力，如以百分制為例，對自身教學工作滿意度打85分以上的教師僅有48.1%，但還缺乏推動意愿得以滿足的內部動力、缺乏主動性，也沒能找到有效開展教學研究的途徑；教師身處的學校大環(huán)境整體教學氛圍還不夠強，甚至有5.7%的教師認為較差，而相關政策、培訓機制等方面還需要進一步完善。本研究從教師個體層面、學校政策制度及環(huán)境層面對影響教師教學學術發(fā)展的因素進行分析。

(一)教師個體層面

1.教師的教學責任感

大學首先是作為教學機構而存在，19世紀以前大學的職能比較單一，教學基本也可以說是教師的唯一職責。隨著高校功能的逐步擴展，人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新、國際交流合作等已成為高校的五大基本職能，高校教師的角色也經(jīng)歷了從單一角色到多重角色的轉變，在這種角色轉變中教師對自身職業(yè)的認知、熱愛以及價值追求發(fā)生了變化，尤其是在科研與教學之間存在矛盾的情況下，教學責任意識出現(xiàn)了淡化現(xiàn)象，有些教師甚至把教學當成了一種負擔。雖然一所大學“不管它們位于何處，不管它們的規(guī)模有多大，或者它們的聲譽有多高，所有的大學機構都有，或者應該有一種共同的東西——教育學生的基本使命 ”[2]，但應然的追求與實然的狀況存在較大的差距。

2.教師的教學學術認知

大學教學本質上是一種學術性活動，從事這種活動的教師主體一般具有較高的學位學歷要求，具有較為完備的專業(yè)知識體系，專業(yè)學術水平不言而喻。但很多教師對學術本身的認知存在誤區(qū)，對其內涵的理解有局限，認為只有從事學科專業(yè)方面的研究才能算作學術。實際上，作為以培養(yǎng)人才為根本任務的教師，其專業(yè)學術水平的高低與學生學到知識的廣度與深度以及其可持續(xù)發(fā)展的能力的高低等并不成正比，教學責任意識不夠、缺乏對課堂教學的深刻理解、沒有對教育教學方式方法的深入研究，教師的教學很難促進學生各方面的發(fā)展。而由于這種對學術本身認知存在的誤區(qū)，再加上已有大環(huán)境的影響，不少教師對教學是否屬于學術都存在疑問，更缺乏從學術的視角來看待教學活動，也無從談起教學學術的發(fā)展及實踐。

3.教師的學習力

學習力是由美國學者福瑞斯特于20世紀60年代在學習型組織構建中提出的概念，一般包括學習動力、學習毅力、學習能力等方面，也有學者提出包括學習基礎、學習接納力、學習探究力、學習轉化力等方面[3]。教師的學習力是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，也是教師教學學術發(fā)展的重要影響因素，更是引導教師如何開展教學、如何影響學生發(fā)展的重要牽引力。從調查結果來看，很多教師缺乏對教育教學理論及實踐知識的深入及持續(xù)學習，深入學習需要有明確的目標及足夠的動力，持續(xù)學習需要堅強的毅力及較高的學習能力。如果教師在教育教學方面的學習力不強，那將有很大可能會使教學變成一種負擔。

4.教師的分享與交流

教學學術概念一經(jīng)提出就打破了人們對學術概念本身認知的理解，不僅如此，無論是博耶理論上的教學學術概念闡釋，還是舒爾曼實踐上教學學術發(fā)展路徑構建，都將教學能夠公開化、能面對評論與評價、能夠交流并被同行使用作為教學學術的重要內涵。但長期以來，教學更多的是一種私人性活動呈現(xiàn)，教師的教學行為、教學方式很大程度上各自為營，教師之間的教與學存在著隔閡。雖然很多學校有同行聽課評課制度，有基層教學組織開展教學研討活動的具體要求，但制度與要求更多地被認為是外在的強制性束縛，離真正實現(xiàn)教學知識、教學經(jīng)驗等方面的共享還有很大的差距，教學學術的發(fā)展更是舉步維艱。

(二)學校層面

1.制度層面教學中心地位凸顯不夠

2018年《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》的發(fā)布、全國高等學校本科教育工作會議的召開，都強調要把高等教育領域的注意力集中到本科教育，集中到本科教育教學質量，而堅持 “以本為本”、推進“四個回歸”、推行“新時代高教 40 條”、實施“六卓越一拔尖”計劃及“雙萬”計劃等，無不凸顯了教學的中心地位。但對教師而言，政策層面的宏觀引導還遠遠不能引起他們在具體教學實踐中的重視，或者也像有些教師說的“理念上知道，但心有余而力不足”，很多學校的教師資格制度、聘任制度、考核制度、獎勵制度等呈現(xiàn)出重科研輕教學的現(xiàn)象。而這些制度與教師教學學術的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，制度導向上的弱化，必然會引起對學術認識的誤區(qū)，引起對教學學術的忽視。

2.基層教學組織作用發(fā)揮不明顯

基層教學組織是各高校落實人才培養(yǎng)的教學任務、組織成員開展學術研究、促進教師教學發(fā)展的最基本教學組織機構，其作用發(fā)揮如何，與教師的教育教學水平以及學校的教育教學質量有直接的密切關系，2020年教育部高教司工作要點中就明確提出要全面加強基層教學組織建設。但在如今大學職能多元化背景下，基層教學組織建設也受到極大影響，不少學校呈現(xiàn)明顯的“去教研室”和“去教學”的傾向[4]。在與教師的交流中，不少教師對教研室的現(xiàn)狀不滿意，而且從個人意愿上也希望教研室能夠在教育教學方面給予每一位教師更多的幫助。此外，從教學學術的視角看，現(xiàn)有基層教學組織更多是教師“教”的組織，教師“學”或者說“如何促學”以及教師之間如何協(xié)作與互動、如何實現(xiàn)有效分享與交流等，這些方面還比較欠缺。

3.專設機構組織培訓學習的針對性不強

隨著高等教育內涵式發(fā)展的不斷推進，教學質量全面提升被提到了前所未有的高度，教師的教學能力也日益倍受關注。高校的教師基本都是具備高深知識的博士、碩士，雖然他們學科專業(yè)知識扎實，但作為教書育人的教師而言，很大程度上還缺乏基本的訓練。從調查結果來看，教師在教學上也希望通過專業(yè)化的培訓獲得更多的成長機會，前沿的教育理論知識、高效的教育教學技能、持續(xù)的教育教學研究能力都是他們的關注焦點，但現(xiàn)有機構培訓的有效性、針對性不盡如人意。“對于一個個體來說，要經(jīng)歷一個微觀層面的發(fā)展事件”才能有專業(yè)發(fā)展過程[5]，培訓缺乏與教師之間的共鳴，無法引起教師積極思考教學的心理觸動，那教師的教學水平和技能就無法得到提高，教師教學學術發(fā)展也缺乏了理論與實踐條件。

四、調查總結

從調研結果整體來看，教師教學學術的現(xiàn)狀不容樂觀，從研究結果分析上看，教師個人層面及學校總體環(huán)境層面都存在影響教師教學學術發(fā)展的重要因素，大學教師教學學術的提高，不僅要依靠大學教師自身責任意識強化、學習力提升等來實現(xiàn)，還必須有賴于一系列學校乃至國家層面的制度創(chuàng)新、體制完善。

盡管現(xiàn)狀不容樂觀，但教師們對教學學術水平的提高還帶有很大的期盼，而在個體微觀層面，教師的教學學術認知如何達成共識、責任意識與學習力如何提升、交流與分享如何實現(xiàn)有效或高效；在學校層面，如何貫徹落實相關制度，尤其是在新時代教育評價改革背景下，如何以評價改革為抓手，克服“五唯”頑疾，引導教師樹立正確的教育教學價值導向，如何充分發(fā)揮基層教學組織及相關機構的作用；等等，這些都是一個個亟待解決的問題，教師教學學術的發(fā)展任重而道遠。