論師范生實踐性知識養(yǎng)成的困境及超越

張霞

[摘 要]當前不少師范院校都強調師范生教育教學實踐能力的培養(yǎng)，師范生實踐性知識的養(yǎng)成成為不可回避的問題。從分析師范生實踐性知識養(yǎng)成的意義與價值出發(fā)，闡述師范生實踐性知識養(yǎng)成的現(xiàn)實困境，即錯誤的實踐觀忽略了師范生的主體性;教育行動中倫理性的缺失影響師范生的教育信念;對實踐性知識的誤讀遮蔽了知識的真實意蘊。基于以上分析，嘗試性提出突破困境的超越路徑：設置問題情境，豐富師范生的實踐體驗;創(chuàng)新教學模式，發(fā)展師范生的實踐意識;拓寬反思渠道，提升師范生的反思能力;增強主體意識，培養(yǎng)師范生的教育信念。

[關鍵詞]實踐性知識;師范生;困境;超越

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0098-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.016

2011年10月，教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》[1]，認為教師應成為反思性實踐者，最終形成自身的教學風格。2012年2月頒布的教育部頒布《教師專業(yè)標準（試行）》[2]，其基本理念有：師德為先、學生為本、能力為重以及終身學習。2021年4月，教育部頒布《師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》[3]，明確提出“一踐行三學會”，即師德踐行能力，學會教學、學會育人、學會發(fā)展。在以上頒布標準明確指引下，師范院校也越來越明確提升師范生實踐能力應成為師范生能力評價的重要指標，而能力的形成需要以知識為基礎。眾所周知，師范生在大學期間應該具備廣博的文化知識，精深的專業(yè)知識（本體性知識），完備的教育科學知識（條件性知識），以及充滿個性色彩的實踐性知識。事實上，實踐性知識是“教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎”[4] ，是形成師范生實踐意識與能力的重要載體，所以不斷豐富和完善師范生的實踐性知識成為師范院校教師教育改革中的重要一環(huán)。但是，在工具理性價值的指引下，實踐性知識本身的情境性、個體性等特征的存在使其在形成過程中出現(xiàn)了一些困境。基于此，本文從師范生實踐性知識養(yǎng)成的意義出發(fā)，深入分析其在養(yǎng)成過程中的現(xiàn)實困境，試圖找到應對策略，以期為師范生實踐性知識的養(yǎng)成提供借鑒性措施，為師范生實踐意識與能力的提升做出有意義探索。

一、師范生實踐性知識養(yǎng)成的意義

實踐性知識是師范生專業(yè)成長的重要知識基礎，它直接影響著師范生對所學知識的理解和應用。師范院校的職前教師培養(yǎng)理應將師范生實踐性知識的養(yǎng)成作為課程教學的重中之重，這不僅關乎基礎教育合格師資的正常輸出，也關系到師范院校自身的生存發(fā)展。因此，明確師范生實踐性知識養(yǎng)成的意義就顯得非常必要。具體而言，包括以下3個方面。

（一）體現(xiàn)教師教育實踐立場的需要

教師教育的最本質特征就是實踐性。有學者指出，教師個體的成長過程并不僅僅是教育理論知識的簡單累積，而應該是一門生成的、交往的、踐行的、場域的、臨床的專業(yè)實踐[5]。無論是職前教育還是在職教育，教師教育的這一特點都是客觀存在的。師范院校的師范生在接受高等教育之后，大部分都將走向三尺講臺成為一名人民教師，而作為為基礎教育輸送合格師資的院校則應從基礎教育的現(xiàn)實出發(fā)來制訂培養(yǎng)目標、課程設置、課堂教學以及教學評價等。長期以來，我國職前教師教育深受技術理性的影響，遵循“知識的客觀性、知識的普遍適用性以及價值中立性”[6]原則，強調師范生系統(tǒng)的靜態(tài)理論知識的獲取，并不重視由情境知識、自我知識以及策略知識等構成的“怎么教”的實踐性知識的獲取。這樣做的后果就是師范生大腦里可能儲備了大量系統(tǒng)的理論知識，而一到具體教學情境時卻發(fā)現(xiàn)所學內容毫無用處，不能分析問題，更不能解決問題。所以，師范院校必須對已有課程結構進行變革，增加一些提升師范生實踐意識與能力的課程，促進師范生習得理論知識與實踐性知識，在課程目標制訂、課程實施以及課程評價過程中，重視師范生實踐性知識的獲取與形成，從而確認“教學實踐是教育的本體”[7]這一根本價值立場。

（二）踐行師范生“完整意義上的人”的需要

對已有的學校教育進行梳理，無論是古代近代現(xiàn)代，還是東方西方，雖然在某個歷史階段由于政治經(jīng)濟文化的需要進行了一些教育變革，凸顯人的主體性，注重人的個體差異。比如，近代的文藝復興與宗教改革使人的主體性得到彰顯，把人從神學中解脫出來，但這種解脫是以人在社會中剝奪他者主體地位權利為代價的，它集中體現(xiàn)于對兒童進行外在的強制塑造上。讓兒童自然生成與人為對其進行塑造這對矛盾，不僅表現(xiàn)在教育家的教育學說中，還貫穿于人類教育思想的始終。20世紀初，瑞典教育家愛倫·凱（Allen Kay）在《兒童之世紀》一書中認為，20世紀將是兒童的世紀。可回望過去，我們發(fā)現(xiàn)它并不是兒童的世紀。20世紀的教育歷程表明，滿足政治經(jīng)濟軍事方面的需要幾乎成為各國不同時期教育發(fā)展和改革追求的目標，而兒童的發(fā)展需要幾乎成了一種奢侈品[8]。職前教師教育亦是如此，師范生作為一個生命個體，當他走進教室時，是帶著自己的“道德判斷”、原有的生活經(jīng)歷和知識經(jīng)驗來學習的。所以，在對其進行課程教學時，不能僅關注師范生靜態(tài)理論知識的學習，也應該關注到與其自身經(jīng)驗密切聯(lián)系的實踐性知識的養(yǎng)成，如此，他們在應用所學知識以及所需掌握能力時才更有底氣，才能將其內化于心外化于行，對未知充滿好奇，對未來的教師職業(yè)充滿期待。

（三）提升師范生教育教學實踐能力的需要

上世紀初，我國基礎教育實行了新中國成立以來的第八次新課程改革，這一項近30年的改革已進入反思總結階段。基礎教育的課堂教學強調探究學習、自主學習和合作學習，強調從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)制訂課程目標。而作為為基礎教育培養(yǎng)合格師資的師范院校，理應結合基礎教育的變化不斷調整專業(yè)培養(yǎng)目標，重視師范生的教學實踐能力的提升。對于師范生而言，實踐性知識的獲取可以幫助其盡快成長為一名優(yōu)秀的人民教師，因為實踐性知識的情境性、個體性以及復雜多變性與課堂教學自身的特點不謀而合。從教師專業(yè)成長角度來看，其實踐性知識豐富與否直接關系到教師的教學能力和水平。而且實踐性知識的形成是一個自覺的過程，需要發(fā)揮師范生的主觀能動性，如果其在大學學習期間能夠養(yǎng)成實踐性知識所培育出的意識與能力，這對將來的教育教學工作大有裨益。

二、師范生實踐性知識養(yǎng)成的現(xiàn)實困境

如前所述，教育部每次頒布的標準中都說明了師范生知識的全面性、能力的多維性及作為完整意義上的人所應該具備的素養(yǎng)。其中師范生的實踐性知識養(yǎng)成則有利于這些目標的實現(xiàn)，因為實踐性知識不僅關乎師范生的教育情懷的養(yǎng)成，也關系到師范生如何學會教學、如何學會育人、如何學會自我發(fā)展。目前它的養(yǎng)成還存在著諸多矛盾和困境，這和其自身特征有關，和現(xiàn)有學校教育自身存在的弊端有關，也和我們在培養(yǎng)師范生過程中沒有厘清實踐性知識與理論性知識的關系有關。所以，實踐性知識的養(yǎng)成是一個復雜的系統(tǒng)過程，結合已有文獻、自身教育教學的實踐經(jīng)驗以及與師范生積極互動過程中發(fā)現(xiàn)的問題，可對師范生實踐性知識養(yǎng)成的現(xiàn)實困境做如下闡述。

（一）錯誤的實踐觀忽略師范生的主體性

教師教育的本質是實踐性，這是教師教育亙古不變的真理，從學校和教師誕生的那一刻起就決定了這一特性。而在為基礎教育培養(yǎng)合格師資的師范院校，一直存在著重理論輕實踐的現(xiàn)象，已成為當前師范院校進行各項改革必須面臨的突出問題。然而，“言必稱實踐”則讓這個問題的解決走向了另一個極端，出現(xiàn)了實踐的“神圣化”“標準化”“技藝化”等問題。“神圣化”即不結合自身學校的實際情況大量開設實踐性課程，忽略理論性知識的學習，甚至在課程名稱上大做文章，在理論課程之后加上“實訓”“訓練”等。“標準化”即在各種教學法課程學習，以及見習實習和微格教學活動中，為教案的撰寫、課堂教學的流程制定統(tǒng)一的標準，教案撰寫中的教學目標甚至要求師范生一定要將知識目標、技能目標和情感目標寫全，而不顧課文本身的體裁和內容。微格教學中強調導入、提問、講解和結束技能的掌握，而忽視師范生自身已有的學習經(jīng)驗，在評價時也出現(xiàn)了標準僵化的問題。“技藝化”則是將師范生和任課教師看成師徒關系，將教育實踐看做技藝展示，如火如荼地開展各種教育教學競賽，甚至還出現(xiàn)了師范生各項技能測試，師范生掌握的教育教學技能支離破碎，但是在這些知識和技能背后的教育價值和理念，并由此生發(fā)的教育情感情意和教育情懷，對于樂于從教、愿意終身從教的師范生而言則更為根本。以上所述的實踐觀不利于師范生實踐性知識的養(yǎng)成，師范生成為被動的學習個體，他們在學習過程中只是接受知識的容器，是技能訓練的被動操作者，知其然而不知其所以然，必須在教育教學實踐活動過程中形成的實踐性知識并沒有起到應有作用。陳向明指出，“師范生實踐性知識由4個要素組成，即主體、問題情境、行動中的反思以及教育信念”[9]。這4個要素更加可以說明師范生實踐性知識養(yǎng)成過程中主體主觀能動性發(fā)揮的重要性，無論是主體、行動中的反思，還是教育信念的形成都離不開師范生的積極主動性。而問題情境的創(chuàng)設則需要外部環(huán)境的支持，師范院校需要盡可能提供實習見習的場地，實踐性課程任課教師則需要創(chuàng)設真實半真實的教學情境來促進師范生實踐性知識的養(yǎng)成。

（二）教育行動中倫理性的缺失影響師范生的教育信念

教育行動的倫理性主要是指教育過程中對善的價值追求。師范生的實踐性知識有其自身的價值，即促進師范生自身的專業(yè)發(fā)展。這種發(fā)展不是片面的發(fā)展，而是充滿個性的全面的發(fā)展。以人的發(fā)展作為目標構成了教育自身的價值立場，這也是教育學表現(xiàn)出來的人學特征。馬克思主義教育學理論明確將人的全面發(fā)展作為教育的目標，正是對發(fā)展方向的明確規(guī)定，更是對教育現(xiàn)實中可能出現(xiàn)的片面發(fā)展的批判與超越。然而，在現(xiàn)實中教育行動倫理性的缺失隨處可見，這是當前學校教育中的一大突出問題，師范院校培養(yǎng)師范生的過程也概莫能外。筆者根據(jù)多年的教學經(jīng)驗以及與師范生的互動中發(fā)現(xiàn)，有不少師范生選擇師范這一專業(yè)并不是出于對教師職業(yè)的熱愛，而是出于一種功利的目的，如薪水高、假期多、職業(yè)穩(wěn)定等。而在進入師范院校接受各種知識學習技能訓練的過程中，這種功利性表現(xiàn)得尤其明顯。師范生大多選擇“實用性”強的知識來學習，有用即可，沒有用處的則選擇不學習，其教學效果或者說學習效果更是令人堪憂。特別在當前教師資格證考試制度實施的背景下尤為明顯，要考就學，不考則不學。將學習作為一種投資，過分追求學習的效率和回報，將其作為一種職業(yè)競爭的工具。從任課教師的角度來看亦是如此，依靠幾年甚至十幾年的教案課件來給師范生進行教學，脫離生動的教育情境，不能從師范生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)來進行課程的設計與教學，其結果就是不僅教師自身未得到發(fā)展，師范生在學習過程中也不能領略到學習的樂趣，教師這一重要的教育資源被白白浪費，“學生厭學，教師厭教”的局面出現(xiàn)。作為主體的人，教師與學生都被工具理性價值觀所異化，教學相長成為教科書上的理想境界。

綜上所述，可以說，倫理性缺失的教育行動，嚴重影響了師范生教育信念的形成。出現(xiàn)這種情況的原因很多，這和社會本身的浮躁心態(tài)有關，和任課教師自身傳遞的教育價值觀有關，更和師范生自身缺乏抵擋外界誘惑的能力有關。在這樣的背景下培養(yǎng)出來的師范生只能走向平庸，而不可能成為知識豐富、技能嫻熟、情感充沛的充滿智慧的教育家。這也要求我們的教師教育特別是職前教育，在培養(yǎng)目標的制訂、課程的設置以及課堂教學過程中，要強調師范生實踐性知識的養(yǎng)成，重視教育情感情意情懷的培養(yǎng)，突出師范生的主體性和能動性。換句話說，師范生實踐性知識的習得與教育情感情意情懷的養(yǎng)成有著不可割裂的密切關系，它們二者相互影響，相互促進。

（三）實踐性知識的誤讀遮蔽知識的真實意蘊

當前，各大師范院校都在無一例外地強調師范生教育教學實踐能力的提升，特別在師范專業(yè)認證的大背景下，師范生這一能力的獲得顯得尤為必要。目前的現(xiàn)狀是一方面強調師范生實踐性知識的養(yǎng)成，與此同時，理論性知識被冷落的局面在很多師范院校上演。對實踐性知識的誤讀主要體現(xiàn)在未充分認識到實踐性知識與理論性知識二者的關系。其一，實踐性知識與理論性知識二者究竟是什么關系，是互相獨立沒有任何關聯(lián)的嗎？答案顯然是否定的。可以說，實踐性知識在師范生專業(yè)成長中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，在此過程中，理論性知識則起著基礎性的作用，沒有了理論性知識，實踐性知識的養(yǎng)成和教育教學技能的獲取就是無源之水，無本之木。所以，不能對理論性知識與實踐性知識進行二元對立的區(qū)別，不能割裂二者的內在聯(lián)系，這樣做其實遮蔽了知識的真實意蘊，理論性知識并不是“點綴”和“修飾”[10]。比如師范生在見習實習過程中能否發(fā)現(xiàn)一線小學的教育教學問題，有著一定理論性知識基礎的師范生就會比沒有理論性知識指引的師范生更容易發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。其二，認為實踐性知識是個體性知識。師范生自身具備的實踐性知識是獨一無二不可復制的，它具有個體性、緘默性、內隱性和情境性等特征，這似乎和理論性知識的公共性、普適性以及外顯性相左。在這樣的理解下，實踐中“以己為師”和“經(jīng)驗為師”的現(xiàn)象層出不窮，而且容易從知識的客觀主義走向相對主義。“怎么都行”“什么都對”成為不少實踐性課程教師在對師范生進行微格教學和模擬課堂中經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯，這樣的評價對于師范生而言沒有任何意義。其三，將實踐性知識看成是一種實體的知識形態(tài)，忽視了知識本身的價值意義，使教師教育課程不能充分關注知識本身的情境性。教育教學實踐滋生并發(fā)展著實踐性知識，如果沒有對知識本身進行價值辯護，很容易使實踐性知識成為靜態(tài)的碎片化的知識形態(tài)，走向技術主義的泥潭而不能自拔。比如，在教師教育課程教學中，更多傳授一些實用的步驟和技術，只考慮“如何做”而忽略了“為什么這么做”，教師教育課程的實踐轉向成了技能訓練，只看到了知識之“器”而忽略了知識之“道”，意在通過“技術全面”而成為“全能型”的教師[11]。將實踐性知識簡化為一套放之四海而皆準的操作技術顯然是不行的，即便是一些既定性的操作技術也需要師范生在參與狀態(tài)下，在教育教學活動中被重新敘事。這一重新敘事過程即是知識的創(chuàng)生過程。正因如此，實踐性知識并非僅僅是一種知識形態(tài)，而是分析知識、理解知識的一種角度，無論是實踐性知識還是理論性知識，他們自身都有語境特征，這樣的知識才是有活力的知識，才是可以發(fā)展的知識。在此過程中，突出問題情境，使理論性知識與個體生活經(jīng)驗之間的交流、轉化和融合成為了可能，實踐性知識的養(yǎng)成也就有了一定的基礎。

三、師范生實踐性知識養(yǎng)成的超越路徑

綜上所述，目前師范生實踐性知識的養(yǎng)成還存在著諸多困境，這些困境究其根源都可以回溯到技術理性價值觀對人的異化，使得無論是師范院校、任課教師還是師范生自身，在這場實踐轉向的教育教學變革中沒有得到應有的發(fā)展，其中師范生實踐性知識的養(yǎng)成更是步履維艱。問題的出現(xiàn)需要相應的解決措施，在師范生實踐性知識養(yǎng)成的過程中，可以嘗試從建構主義心理學的角度出發(fā)來談其超越路徑，或許它可以給我們一些啟示和借鑒。瑞士兒童心理學家皮亞杰認為，兒童接受知識的過程絕非一個被動的適應過程，而是包含了同化與順應兩種機制進而實現(xiàn)主體與環(huán)境平衡的適應過程。在這個動態(tài)變化中，充滿了富有個性的能動的處理和轉換信息的過程，既有對新學習內容的加工改造，又有對原有圖式的調整。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，在師范生實踐性知識養(yǎng)成的過程中，師范生主觀能動性的發(fā)揮，以及自身反思意識與能力的培養(yǎng)起著最關鍵的基礎作用。基于此，可嘗試性提出以下4方面的超越路徑。

（一）設置問題情境，豐富師范生的實踐體驗

問題情境的設置在師范生實踐性知識的習得過程中非常重要，它可以說是習得的第一步。在師范生培養(yǎng)過程中如何設置問題情境，如何豐富師范生的實踐體驗是擺在師范院校、任課教師面前的首要問題。強調問題情境的創(chuàng)設，從兒童已有生活經(jīng)驗出發(fā)來進行課堂教學是基礎教育課程改革的重要理念之一。大部分師范生都將進入基礎教育領域成為一名教師，在其大學學習期間，如果自身能夠在正確理念指導下進行學習，等進入到真實的教學情境時會更得心應手。另外，問題情境的創(chuàng)設對于師范生實踐性知識的養(yǎng)成也非常重要。師范生實踐性知識是師范生作為準教師在教育教學的模擬課堂、微格教學，以及見習實習等真實半真實的教學情境下，結合已學理論知識和自身學習生活經(jīng)驗不斷反思而形成教育信念，對自身教育教學起指導作用的知識。從以上定義出發(fā)，可以看到，一方面，師范院校與教師可以采取模擬課堂、微格教學、觀看優(yōu)質課視頻，以及進入中小學真實情境中進行見習實習活動等形式來促進師范生實踐性知識的習得是外部因素。另一方面，既然是實踐體驗，關鍵在于體驗，這個體驗是不是真實有效的，關鍵取決于師范生自身在這些活動中有沒有主動參與，有沒有對這些活動進行有效反思，行動中的反思是實踐性知識習得的關鍵一步。人唯有彰顯主體性，才能真正作為人而獲得發(fā)展。所有的知識，包括道德知識，倘若離開兒童自身的體驗與思維的過程，是絕無可能轉化成他自己的知識與道德的[12]。師范生要反思如何借鑒優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗為我所用，如何對自己的模擬課堂微格教學進行有效反思，提高自身的教育教學實踐能力，如何從理論角度來對同學以及自身的實踐活動進行有效評價等。

（二）創(chuàng)新教學模式，發(fā)展師范生的實踐意識

無論是理論課程還是實踐課程都需要創(chuàng)新教學模式。從師范生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，找到這些知識經(jīng)驗與所教內容之間的聯(lián)系，這也是美國著名心理學家奧蘇泊爾提出的“有意義接受學習”的題中之義。這樣有利于師范生知識結構的形成，有助于師范生實踐性知識的有效習得。師范生在校期間學習到的知識大多以間接經(jīng)驗為主，但間接經(jīng)驗的獲取方式可以是直接性的。這樣做的目的在于促使師范生發(fā)現(xiàn)這些知識與自己已有知識之間的聯(lián)系，讓他們找到新舊知識結合的生長點，從而為知識的內化做好充分的思想和知識準備。具體而言，一方面，目前理論課程學習大多以完整的知識體系為目標，采取教師講學生聽的教學模式，師范生成了接受知識的容器，這些知識不僅遠離其學習生活經(jīng)驗，而且是條條框框、支離破碎的。實踐課程學習大多以教育教學技能的訓練和掌握為目標，師范生可以參與很多實踐類的教育教學活動，可是在技術理性價值觀的指引下，這些技能訓練無視師范生的個體差異，成為一套不可變更的固定模式，師范生的積極主動性沒有得到重視。所以無論是理論課程教師還是實踐課程教師都需要摒棄已有的傳統(tǒng)教學模式。理論課程可以采取問題教學、專題教學等方式，實踐課程則可以從師范生已有水平出發(fā)，創(chuàng)設課堂教學情境，采取多樣化教學模式。教師在課堂上不再僅僅是扮演知識傳授者的角色，更應該充分扮演好人格塑造者、學習興趣激發(fā)者的角色，教師要學會努力激發(fā)其求知欲望和自主學習的愿望。另一方面，如何可以將理論課程和實踐課程進行整合，互為“腳手架”，這樣的知識才是完整的知識。當然要做到如此，無論是對理論課程教師還是實踐課程教師而言都較難，要求其不僅有扎實的理論功底，還需要從師范生的身心特點出發(fā)，結合已有知識經(jīng)驗進行課堂教學的組織與管理。比如，理論課程教師在課堂教學中，盡可能將所學的理論知識和教育現(xiàn)實結合起來，采取案例教學、情境教學等模式來開展，利用師范生已有的知識經(jīng)驗來接受知識的學習，讓師范生感受到理論性知識在教育教學實際中的重要意義。實踐課程教師在教學過程中，可以加強這些技能實訓背后理論知識的連接和梳理，讓師范生明白這些技能背后的理論支撐點，也讓其在接下來的模擬課堂、微格教學以及見習實習活動中學會運用理論知識去發(fā)現(xiàn)和解決問題。

（三）拓寬反思渠道，提升師范生的反思能力

反思，既是人對過去的事情進行深入的再思考，更應該是一名教師具備的思維方式。只有實踐沒有反思是沒有進步可言的，因為沒有反思，實踐中出現(xiàn)的問題就不可能得到有效解決。根據(jù)舍恩的觀點，教師的每一個行動都是理論的一種表達[13]，盡管這種行動不一定來源于課堂教學，但學習到理論和個體的經(jīng)驗結合則會形成獨一無二的觀念結構，這種不確定、結構不完整、緘默的觀念結構會潛移默化地影響教育教學實踐活動。師范生實踐性知識的習得，行動中的反思是最為關鍵的一步。換句話說，師范生反思意識與反思能力的獲得是師范生習得實踐性知識最核心的環(huán)節(jié)。教師創(chuàng)設了問題情境，也改變了原有的教學模式，如果師范生沒有積極調動已有的知識經(jīng)驗參與到知識學習與技能訓練中來，這些情境的創(chuàng)設是沒有任何意義的。具體而言，首先，任課教師在課堂教學中要引導師范生明確其在教育教學實踐中的角色，激發(fā)師范生的反思意識，明確反思的價值意義與具體的操作方式。其次，拓寬師范生的反思渠道，創(chuàng)造師范生反思的條件和機會。《教師教育課程標準》（試行）中明確規(guī)定師范生需要具備觀摩、參與以及研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗;《師范生教師職業(yè)能力標準》（試行）的學會發(fā)展模塊中也明確規(guī)定了，師范生需要具有反思意識和批判性思維素養(yǎng)，初步掌握教育教學反思的基本方法和策略，能夠對教育教學實踐活動進行有效的自我診斷，提出改進思路。再次，師范院校可以在這些標準的指引下，構建體驗反思、參與反思以及研究反思等三種模式，使師范生能夠在各個環(huán)節(jié)進行反思。比如在教學法課程教學中可以讓師范生進行體驗反思，模擬課堂教學就是其中的形式之一，師范生模擬課堂之后，教師與同學對其進行評價，師范生自身也需要對其進行反思，撰寫反思日記。同學進行評價時可以從自身實際出發(fā)反觀自身存在的優(yōu)點與不足，這也是建構師范生實踐性知識的途徑之一，榜樣的學習也是進行自我發(fā)展的渠道之一。最后，在一些課程學習中還可以進行研究性反思。比如研究方法課程的學習，教師可以教會師范生一些常見的研究方法知識，引導其結合自身的學習生活經(jīng)驗，以及其他各種教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，運用已有的理論知識進行研究，這不僅有助于師范生實踐性知識的養(yǎng)成，也有助于師范生從實踐中驗證理論和發(fā)展理論，從而實現(xiàn)理論與實踐的深度融合，最終成為既有扎實的理論知識，又有豐富實踐經(jīng)歷體驗，更有良好的教育情感情意情懷的師范生。

（四）增強主體意識，培養(yǎng)師范生的教育信念

《教師教育課程標準》（試行）明確指出，教育知識與能力、教育信念與責任、教育實踐與體驗共同構成了未來教師所應具備素質的三大領域。《師范生教師職業(yè)能力標準》（試行）中也明確規(guī)定了師范生作為未來的教師，需要增強主體意識，需要學會自我發(fā)展。目前相關研究也認為，“教師教育改革的焦點就是從原有僅僅重視知識傳遞到現(xiàn)有教師意識品質的養(yǎng)成”[14]。正因如此，為了更好地實現(xiàn)師范生實踐性知識的養(yǎng)成這一目標，落腳點還應是師范生自身主體意識的增強，當然在此過程中，外在因素如師范院校和任課教師扮演著引導者、幫助者的角色。在此基礎上來實現(xiàn)師范生熱愛教育事業(yè)、熱愛學生的教育信念的形成，反過來，這些正確的教育信念的形成也有助于師范生實踐性知識的習得，并更能讓其充分發(fā)揮主體意識，這樣才是一個相得益彰的良性循環(huán)過程。目前很多師范院校都更加強調師范生對客觀知識的掌握以及相應的教育教學技能的形成，而往往忽略更為根本的師范生主體意識的張揚，這不是個別現(xiàn)象，而是學校教育中長期以來的一種錯誤教育觀導致的。按照項賢明的觀點，任何教育活動從橫向的角度來看，都應該包括四個維度：生命、知識、道德與審美。其中生命是基礎，知識與道德是兩翼，審美則是助推器。從縱向的角度來看，既要關心知識，又幫助人把它變?yōu)橹腔郏S富人的精神世界[15]。而反觀目前的職前教師教育，過多注重知識教育，忽略了生命（即師范生已有的精神狀態(tài)和學習狀態(tài)）、道德（教學中滲透的情感意志教育）和審美教育（教育活動結束后主體生發(fā)的一種享受和欣賞的狀態(tài)）。馬克思主義哲學也認為，人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己，正是在改造對象世界的過程中，人才真正證明自己是類存在物。所以，在師范生實踐性養(yǎng)成過程中，從師范生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，不斷引導其積極參與各種教育教學實踐活動，并且在此過程中不斷反思，不斷實踐，如此循環(huán)往復，師范生的教育信念的形成才可能水到渠成，做一名有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好教師才可謂指日可待。

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（責任編輯：許高蕊）