數集體教學活動中幼兒建構數核心經驗的支持策略初探

上海浦東潼江幼兒園/范蕓

幼兒階段是人生中重要的發展階段，國家出臺了《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》《幼兒園保育教育質量評估指南》《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件，確立了堅持兒童為本的理念。推進教育活動改革創新，探索形成多類型、多樣化的教學實踐活動成為時代的呼喚。集體教學活動是幼兒獲得知識的主要途徑，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出按照幼兒學習活動的范疇把幼兒園教育內容相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個方面，數學是其中的科學領域的重要組成部分，通過數集體教學活動建構幼兒數學核心經驗，對培養幼兒學習品質、綜合素養尤為重要。

數核心經驗是指兒童在這一年齡階段發展中可以獲得的最基礎、最關鍵的數學概念和能力，它對幼兒后續的學習和生活意義重大。數核心經驗包括：集合與模式、數概念與運算、圖形與空間、比較與測量四大類內容。在積累數學核心經驗的過程中，幼兒逐步感知客觀世界，形成相對清晰的事物概念和數學概念。以邏輯思維能力為特征的數學對幼兒來說是比較抽象的概念，3—6 歲幼兒抽象思維能力此時處于萌芽狀態，教師的支持性策略能促進數學集體活動的有效開展，幫助幼兒獲得成就感，促進幼兒發展探究能力、創造能力，對于幼兒的學習態度和邏輯思維能力也有著積極的影響。然而當前，在數集體教學活動中存在教學過程乏味、幼兒學習興趣不高；以教師教為主、幼兒主動學習不夠；教學材料單一、忽視幼兒個體差異等現象，這些都會降低幼兒數集體教學的有效性。教師如何在數集體教學活動中幫助幼兒建構數學核心經驗成為一項值得改革與研究的教學實踐課題。

一、利用情境式教學活動，激發幼兒學習興趣

《綱要》明確指出，要根據幼兒的學習興趣設計活動環境，根據幼兒的學習特點開展生動有趣的數學活動，寓數核心經驗于游戲活動中，這樣更有利于激發幼兒的學習興趣，調動幼兒學習的積極性。

(一)借助生活場景

運用數學來解決生活中的問題，是幼兒數學學習的重要目的。借助生活化的情境，調動幼兒已有經驗嘗試學習解決生活中的問題，是促進幼兒數核心經驗建構的重要手段。幼兒的一日生活中充滿著各種與數學認知相關的學習契機，這些都是有效的教學資源。例如幼兒多有和家長逛超市的生活經驗，在數字與數量的學習過程中，可以創設小超市的情境，貨架上有仿真的各種蔬菜和水果，讓幼兒模仿拿著籃子去超市買菜，幼兒根據每個籃子的點子卡片去采購相應數量的貨物。通過這樣一個生活化的游戲情境讓幼兒獲得數概念的核心經驗。又如孩子喜歡戶外運動，可創設一個“跳沙坑”的場景，因為在戶外運動中幼兒都有過跳遠的經驗，那么在幼兒跳沙坑時就能區分遠近、中間的方位，教師可以鼓勵幼兒用數學語言表征誰跳得遠、誰比我跳得近，從而獲得位置與方向的核心經驗。

(二)巧用游戲情境

早在半個多世紀之前，我國“現代兒童教育之父”陳鶴琴對游戲的重要價值就有了深刻認識：“孩子游戲的時候，會忘記自己，用全部的經歷，去做他的游戲。”“教學游戲化”成為陳鶴琴的“活教育”基本原則之一。依據兒童喜歡游戲的心理特點，教師要做的就是發揮無限“活智慧”，創設寬松、民主、愉快的學習氛圍，讓教學游戲化、形式和內容多元化，從而讓幼兒在各種游戲活動中一邊游戲一邊學習，玩中學、做中學，寓教于樂。

1.闖關游戲

數學具有抽象性的特點，邏輯思維特別強，如果讓幼兒呆板地學習數學，孩子的學習興趣和主動性就會降低。闖關游戲是指在相對枯燥的數學學習中，可以利用闖關的形式激發起幼兒的學習興趣，讓他們體驗到數學學習的快樂，調動其學習積極性。譬如在中班“愛探險的朵拉”活動中，將朵拉闖關找到小猴的游戲情境貫穿活動的始終。幫助他人是幼兒很喜歡做的事情，這類游戲形式很能吸引孩子們，每次闖關成功孩子們都歡呼雀躍，這正是由于他們體驗到了數學游戲的快樂。而在闖關中利用肢體動作，如用跳和蹲的方式走過蘑菇地，用拍手的方式把羊群趕回家，利用多種感官去比較數量的變化，對建構比較的核心經驗有著積極的促進作用。闖關結束后給予幼兒一定的鼓勵，他們就會特別期待下一關的挑戰是什么，從而激發幼兒想方設法爭取一道道闖關成功的愿望，感受一次次闖關成功的喜悅，正是在這種輕松愉快的學習中，可以讓他們感知模式的規律。

2.競賽游戲

游戲活動中幼兒間的競爭無處不在，尤其是來自不同班級的孩子在一起時，這種競爭更為突出。如果處理得當，可使之轉化為強大的學習動力激發幼兒求知的欲望。譬如在“破譯密碼”活動中，破譯密碼多的小組獲勝。在比賽中孩子們既可以破譯密碼也能自己創造密碼，在此過程中通過練習、鞏固能獲得數運算的核心經驗。又如在“紙牌接龍”活動中以猜出對方模式排列多的隊伍為勝，他們在激烈的競賽游戲中自主探索、發現、創造模式規律，想要贏過對方就要創造更難的模式排序，在一次一次的腦力激蕩中獲得模式排序的核心經驗。在激烈的競賽氛圍中，可以看到自己與別人的差距，能激發幼兒更加努力的斗志，他們的主體意識在這個過程中得到了充分的尊重與強化，從而增強了自主學習的意識，提高了學習興趣，培養了創造能力。

二、投放適宜的活動材料，引發幼兒大膽實踐

皮亞杰的兒童發展理論指出，幼兒學習數學是通過對事物的反復操作，從中抽象出事物的“數”“形”“序”等結構關系。眾多實踐也證明了材料是操作的物質支柱，為幼兒教學設計提供適宜的數學活動材料，對發展幼兒的思維尤為重要。因此在教學過程中教師要借助一定的操作材料，結合生活情景，將抽象的數學知識轉換為具體事物，直觀生動地展現給幼兒，經過幼兒自己的操作體驗，逐漸幫助幼兒建立起數學概念，發展邏輯思維能力。

(一)開放性的材料

開放性的材料是指材料不僅只有一種玩法和結果，還可以根據幼兒的想法自由發揮和操作。開放性的材料具有玩法多變的特性，根據自己的需求自行操作，可以促使幼兒在與材料的互動中發生更多的思維碰撞，幫助幼兒更好地建構數學核心經驗，滿足不同兒童需求。例如在大班“紙牌接龍”活動中，紙牌是幼兒十分熟悉和喜愛的游戲材料，幼兒可以根據顏色、花色、數字三種屬性創造組合出許多不同的構造模式，也可根據自己能力需求選擇材料，滿足不同層次需求的幼兒需要。又如在中班“小小建筑師”活動中，教師提供了不同顏色、長度的吸管讓幼兒創造模式，幼兒可以根據長短的特點排序和顏色的規律排序，對于能力較弱的幼兒來說可以排出簡單的ABAB 模式，能力強的幼兒可以發現模式套模式這類復雜的規律，在交流分享中以個別體驗轉化為集體經驗，而不是僅僅以教師為主體教授知識經驗，從中滿足不同層次的幼兒獲得模式排序的核心經驗的需要。對于教師而言，紙牌和吸管是十分簡單易得的材料，這樣的開放式材料既可以節省制作教學具的時間和精力，又能促進幼兒創造性思維的發展。

(二)層次性的材料

教師在日常準備操作材料時，一方面要考慮活動目標，另一方面還要考慮幼兒的認知水平和能力差異。必須體現由簡單到復雜、由易到難的循序漸進性，使每個孩子都能借助材料進行學習，在教學引導中層層遞進，投放難度遞進的材料幫助孩子建立起完整的數學核心經驗。譬如在“紙牌接龍”活動第一次教研中，教師首次操作后發現很多幼兒創造的模式都局限于ABAB 這類簡單的模式規律，這與教師預設的目標相差甚遠，由于每個幼兒的最近發展區是不同的，因而不能用同一種材料去衡量不同層次水平幼兒，得到的操作結果也注定不盡如人意。隨后在第二次教研中我們對材料進行了調整，首先從數量上進行精簡，只提供2 到3 種花色或者顏色的撲克牌進行第一次操作，減少一些材料的干擾因素，然后循序漸進開始在第二次操作中再增加一種花色或者顏色的撲克牌，為幼兒提供了一些腳手架材料，比如單維紙牌和有提示性的底板，為能力較弱的幼兒搭建一個平臺，為幼兒更好地理解這一概念提供支持和幫助，增強他們的自信心和獨立性，滿足不同層次的幼兒獲得模式排序的數經驗建構的需要。幼兒的學習經驗和數學發展水平是動態的、不斷循環上升的，教師應時刻關注幼兒的發展水平、數學學習興趣以及操作參與情況，并及時調整材料。在中班“圖形王國”活動中，當幼兒不能理解對稱這個概念時，教師可以提供一些隱形材料，如虛線、有折痕的材料為支架，滿足不同層次幼兒發展需求，為幼兒更好地理解圖形對稱的核心經驗提供一種支持和幫助。

三、運用支持性的語言，鼓勵幼兒積極探索

在幼兒園數集體教學活動中，教師的語言表達起著重要的作用，既要促進幼兒的思維發展，也要激發幼兒的情感態度，既要保證教學活動的順利開展，也要激發幼兒后續的學習興趣。因而教師的語言不僅要清晰明確、具體形象，還要具有描述性和概括性，進而推理證明和梳理總結。學齡前幼兒思維具有具體形象性特點，教師合理運用數學化語言、啟發式的語言和激勵式的語言，有利于幼兒掌握數核心經驗，發展數學思維，培養數學興趣以及提高幼兒解決問題的能力。

(一)數學化的語言

斯托里亞爾說過：“數學教學就是數學語言的教學。”教師通過語言表述可以幫助幼兒獲得數學概念、發展數學思維，這與幼兒數學教育的目的是一致的。每個數學術語都有其精準的涵義，因此要求教師在數集體活動中要使用科學精準的數學化語言來進行教學。

幼兒園活動的數學語言是“能體現和隱含一定的數學概念與知識，有助于兒童進行邏輯思考的語言”。教師的語言既要符合幼兒的思維特點和理解能力，也要凸顯數學特征，不僅有利于幼兒理解，還可以幫助幼兒獲得相關的核心經驗。以圖形和空間的教學活動“小兔找山洞” 為例，小班的數學語言是“最安全的洞”，在活動中教師以“有三個尖尖角的是三角形”幫助幼兒了解三角形的基本特征，對于小班幼兒來說要把抽象的概念具體化，讓幼兒聽懂數學語言，從而降低學習的難度，這是教師對幼兒建構圖形核心經驗的支持。而對于中大班幼兒來說，數學語言需要更強的專業特征，例如一位幼兒在使用描述性數學語言時說：“這是一個長一個矮。”此時教師應該以規范的數學化語言“一個長一個短”糾正幼兒的不當描述，讓幼兒了解長短、高矮的不同使用方式，讓幼兒有意識地使用精準、概括的數學語言，引導幼兒進行邏輯思考，鞏固幼兒正在形成的數學核心經驗。而在大班“用三角形拼規則圖形”活動中，教師說：“用兩個相同的三角形來拼圖，三角形的兩條邊完全重合，不多也不少，說說拼出來的是什么圖形？”“不多也不少，說說拼出來的是什么圖形？”是比較通俗、幼兒能聽得懂的語言，又可以讓幼兒建構圖形與空間的數學核心概念。同時，教師運用的精準、數學化的語言“兩條邊完全重合”，其中蘊含了圖形構造的方法，暗示幼兒可以通過平移、翻轉等方法組合出新圖形。可見，教師既要考慮幼兒的年齡特點，也要結合幼兒學習數學核心經驗的一般規律，在數學教學活動中使用科學精準的數學語言，能有效支持和促進幼兒建構數學核心經驗。

(二)啟發式的語言

幼兒園的數學教學活動的目的是要引導幼兒運用數學經驗解決問題，伴隨著課堂活動中的探究和發現，幼兒會提出各種問題和困惑，教師要因勢利導，善于抓住幼兒的思維碰撞或沖突，給予幼兒思考、討論、表達、爭辯的機會，可以采用啟發式的數學語言引導幼兒進行數學思考，用數學語言的方式對幼兒數學語言的輸出加以規范，幼兒通過將外部的數學語言加以內化，建構數學核心經驗，這也有利于幼兒規范的數學語言的形成。譬如在“樹葉項鏈”的教學中教師可以提問：“一種樹葉能不能也排出這樣ABB 的模式呢？可以通過什么來改變呢？將相同的樹葉改變方向和數量后可以重新創造出新的ABB 模式到底行不行呢？”這對于幼兒已有認知來說是一個新的挑戰，但是通過這樣啟發式的提問可以引發幼兒深入的思考，推動尋求新的解決方案，幫助幼兒更好地內化對模式排列規律的理解。實踐證明：在教學活動中多一些引導啟發式的提問，一步一步激發幼兒思考，通過生生互動、師幼互動把個體經驗轉化為集體經驗，最后用規范、精準的數學語言進行總結、提煉，可幫助幼兒建立起完整的數學核心經驗。

(三)激勵性的語言

評價的內容可以有很多，肯定、鼓勵或者是提示，不同形式的評價都是對教學活動的有效支持。但是目前不少幼兒教師的語言評價趨向泛泛而談，如“你真好”“你真棒”，不能因人而異，缺少個性化的評價和引導。因此，要注重探索和設計具有激勵性的評價語言。例如幼兒在“鋪小路”活動中以ABB 的模式排列時，教師以鼓勵性的語言評價說：“你的小路鋪得很有規律，還有其他方法嗎？你可以試一試”，就能讓幼兒有新的思維碰撞，也讓幼兒清楚知曉自己的排序方式是有一定規律的，按照這樣的思路可以去創造一條新的小路，教師的評價在無形中推動幼兒思考，也讓幼兒感到自己的表現得到肯定，從而增強了幼兒的自信心。當幼兒在寬松、自由的教學環境中進行探索時，幼兒的積極性和創造性都會得到充分的發揮。

綜上所述，數集體活動在教學中不是一成不變的模式，幼兒在寬松自由的教學氛圍、材料豐富的教學環境中探索，學習的積極性和創造性會得到充分的發揮，教師的追問、鼓勵、有效評價也會成為幼兒克服挫折、勇于探索的催化劑，作為教師的我們要不斷地拓展教學思路、勇于創新、深入研究，支持和引導幼兒自主學習，從而促進幼兒的數學核心經驗的建構。