基于大單元大概念的高中語文任務型教學構想
——以統編必修下第六單元教學為例

廣東省廣州市白云區教育研究院/ 吳國珍

高中語文統編教材教學應用已有三、四年，任務型教學理念逐漸為教師所接受，各種任務型教學設計也連番推出。如果只看圖書和期刊文章，似乎有高中語文任務型教學蔚為大觀之猜想，但考察日常語文課堂，傳統語文教學范式仍為主流。揆諸各種任務型教學設計，雖然多有創新，但可操作性不強，難以成為教學常態，主要原因如下：

一是任務型教學往往需要較長時間完成一個主要任務，而當前教學安排是以課時為單位的，而且多不連續，在任務型學習設計中，大量的學習可能需要放在課外，但是學生自主學習的時間是不能保證的，特別是在高中學業負擔繁重的情況下。

二是任務型教學需要更多的資源，有時也需要參與一些校外活動，而當前教學基本上以班級授課為主，學生學習的空間有限，即使一定程度上可以依賴虛擬空間與網絡資源，但不少學校沒有這個條件，即使有，也不是一手資料，缺乏真切體驗，不能從根本上解決任務。

三是任務型教學有一些內容往往是跨學科、超學科的，比如古詩詞吟誦、探詢人類文明的起源等，在當前學科中心的教學體制下，特別是在高中階段，教師不一定具有進行跨學科、超學科指導的能力，學生這方面的表現也必然是參差不齊的，這為任務的解決與成果的呈現帶來一定的不確定性。

四是任務型教學的評價量表需要教師自主研發，而大多教師習慣以高考試題或者模擬題作為評價工具，如何評價學生任務的達成度，如何實現這種評價與高考評價的對接融合，有些教師心中是沒有譜的。

因此，從實際出發，當前高中語文教學，一方面要借鑒傳統語文教學的成功經驗，另一方面要運用任務型教學理念升級、改造傳統教學方式，實現語文教學的迭代演進。

一、任務型教學下語文教學的升級之路

傳統語文教學以單篇精講和習題訓練為主，以文本為中心，以教師的提問、講解和學生的做題訓練為主要教學手段，重視基本內容的解說和基本能力的訓練。隨著項目化學習、任務型語言教學的介紹與引進，傳統語文教學的升級更新也勢在必行。從切實可行的方式看，有以下幾種操作策略：

（一）從課文到群文

群文教學，幾成共識。但是，教師仍是有顧慮的：一是單篇文本如果不熟，群文教學就沒有根基，如果先單篇后群文，又從哪里獲取教學課時；二是使用哪些文章組群？如果從課文之外選文組群，勢必又增加了教學的容量，如果不從課文之外選文，而是以單元內的文章組成群文，以群文教學代替單篇教學，似乎還不如一篇篇教得踏實。教師有這樣的顧慮，根源在于課文本身具有二重性。一方面，“課文無非是個例子”；另一方面，課文也并非只是工具，特別是經典文章，具有文化涵養的功能，“經典訓練的價值不在實用，而在文化”。課文既是工具又不是工具，既有實用價值又有文化價值，本身就是工具性與人文性的統一。認識的偏倚往往會導致對課文處理方式的偏倚，教師或者強調誦讀記憶，或者強調知識訓練。

因此，我們必須摒棄將群文教學與經典文章教學對立起來的做法，更不能以群文教學否定經典文章深度學習的需要。經典文章，可以看作是群文教學中的“核心文本”，是“1+N”中的“1”，是培育學生語文素養的主要載體。因此，群文組合有兩個思路：

一是基于教材編寫意圖和課程標準，將一個單元中的相關文章組合起來。傳統語文教學有類似群文教學的拓展閱讀、比較閱讀，比如由《赤壁賦》到《后赤壁賦》，由《沁園春·長沙》到毛主席其他詞作，主要是同一作家作品或同一題材作品的閱讀，比較的也基本上是文本內容和手法的異同。而新課標新教材下的群文教學，是基于“學習任務群”的學習要求，以單元學習任務為目標，文本的組合更看重文本之間在文化內涵與藝術特性上的深度勾連，而不只是外在形式上的顯性關聯。

二是對經典文章進行深度開發，開展互文性閱讀。以《短歌行》為例，可以選用《三國志》《三國演義》《赤壁賦》《求賢令》《史記·魯周公世家》《詩經·鄭風·子衿》《詩經·小雅·鹿鳴》 等相關片斷進行參照性閱讀，還可以與各種冠名《短歌行》的詩歌進行比較性閱讀。這種閱讀，不只是促進學生對經典文章的深度理解，同樣也要置于與其他課文一道的群文閱讀之中，豐富學生的閱讀經驗。

（二）從問題到專題

傳統語文教學以文本為中心，更強調文本中的具體問題，以一個個問題引導學生學習。這些問題與文本的具體內容直接關聯，離不開特定的語境，常常很零碎。通過解決這些問題，并不一定能提升學生解決實際問題的能力。因此，問題之上的問題，可能更為重要，只有把握這些問題，才能形成可以遷移的理解力。比如詩歌中的情景關系問題，在不同的文本中以不同的面貌反復出現，這樣就構成了一類問題。我們可以把這一類問題設計成一個驅動性的問題：詩歌中的情與景，是一致的嗎？通過對這一個主問題的思考，學生有可能深刻理解詩歌的情與景的關系，實現知識的遷移。這就是專題，或者說是微專題。

以專題、微專題的教學代替泛泛的問題教學，其目的是圍繞學科大概念（Big Ideas）開展教學。新課標的修訂，更新了教學內容。“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”學科大概念構成了學科教學內容的內在框架。那么，究竟什么是學科大概念？按照威金斯和麥克泰格的觀念，大概念是能使事實和技能相互聯系并有一定意義的智力因素，是能整合知識碎片并能在陌生情境中遷移和運用的。以古典詩詞為例，涉及的特有的知識有詩體、風格、藝術手法等，涉及的閱讀技能有因聲求氣、緣景明情、知人論世、以意逆志等，而其中的大概念主要包括兩個方面：一是詩家語，即詩人運用的詩體形式、語言和他抒發的情感之間究竟有什么關聯？二是家國情，即詩與詩人、與時代中的人和事有什么關聯？“詩家語與家國情”整合了詩詞相關知識與詩詞閱讀的主要技能，理解“詩家語與家國情”能形成對詩詞的深度理解，并可以遷移到陌生詩詞的學習之中。

學科大概念是課程核心內容，日常教學就應圍繞學科大概念，整合文本具體問題，形成若干專題、微專題，從而確定教學的主要內容。以統編本必修下第八單元為例：魏征為何在貞觀之初國家安寧之際上言進諫要思危、節儉？（《諫太宗十思疏》）王安石在北宋王朝立國百年承平之際為何要堅定變法？（《答司馬諫議書》）杜牧詳細描寫歷史上并無具體記載的阿房宮，他究竟有什么現實指向？（《阿房宮賦》）蘇洵對北宋的立國之策（以金錢換和平）有什么憂慮？（《六國論》）通過對一類問題的思考，我們可以發現一個共同的主題，那就是當時的知識分子對家國的憂患和擔當意識。教學中，我們可以以此為中心，將四篇文章的相關內容進行整合，形成教學專題。

（三）從低階學習到高階學習

培養認知能力，有不同等級的學習策略。依據馬扎諾的學習維度框架，低階認知策略主要是信息收集、組織、存儲、鞏固；中階認知策略是比較、分類、抽象、推理、提供支持、分析；高階認知策略是問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析。在語文學習中，識記、背誦、文本信息篩選等基本上屬于低階認知策略，大意概括、分類整理、文本比較、觀點推斷、事例補充、分析評價等基本上屬于中階認知策略，而高階認知策略主要是寫作（包括撰寫調查報告）與交際（如演講、發言）等。

任務型教學要求學生“做任務”，也就是要求解決問題、開展實驗、進行調研、系統分析，提出創造性建議，基本上以高階認知策略為主要學習方式。任務型教學的本質，應當是學習方式的升級，是反套路、反刷題、反死記硬背的。以文言文學習為例，傳統的學習方式主要是識憶、背誦，基本上是低階學習。其實，我們不妨設計更多的高階學習：（1）斷句。課內的文言文，建議不給斷句，讓學生自己去讀，原汁原味地去讀。還可以設計更多的活動，比如，家譜中有一個人物傳記，沒有斷句，讓學生整理。（2）文言表達。從系統整理文言句式的學習中轉向嘗試寫作文言以深刻理解文言句式。比如，有一個現代白話版的人物傳記，如金庸或蘇軾的，或者是課內傳記如《張衡傳》的白話翻譯，現在用文言小傳的方式去改寫。（3）文言積累。從識記一詞多義、通假字、詞類活用中轉向系統整理文言實詞、虛詞的意義和用法，以編寫詞典的形式，編寫一本中學文言詞典，格式體例參照幾本知名詞典，但義項例句選用課內學過的文言語句，可以運用現代信息技術進行檢索比較。這個活動可以分工合作，貫穿文言學習的始終。這樣的學習就先后運用了問題解決、創見、系統分析等多種高階學習策略，同時也帶動了各種中、低階學習策略，實現了綜合學習。

二、基于大單元大概念的高中語文任務型教學構想——以統編必修下第六單元教學為例

統編必修下第六單元為“文學閱讀與寫作”任務群單元，主要學習古今中外的小說，選擇的文本包括第12 課——《祝福》、第13 課——《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》、第14 課——《促織》《變形記》（節選）。每篇課文前有單元導語，課文后有學習提示，每單元有學習任務清單，還有一個知識短文——《敘事要引人入勝》。

最重要的是單元學習任務清單，基本任務可以概括為：（1）概括各篇小說中社會環境的特點，分析社會環境對人物命運的影響；（2）探討小說中“突發事件”的作用；（3）體會小說中細節描寫的藝術魅力；（4）分析小說中人物的個性化的語言；（5）寫一篇不少于800 字的文章。

根據單元導語、課文及學習提示、單元學習任務，筆者確定以“小說：人生的表現與啟示”作為大概念，設計了10 個微專題，對本單元作了如下教學構想：

（一）微專題1：故事與情節——走進小說的世界

本專題主要進行小說內容的梳理，包括：（1）理解《促織》的基本故事；（2）梳理另外4 篇小說的主要情節；（3）提出對小說的理解與質疑。主要設計如下活動任務：（1）從成名之子的角度，用自己的語言改寫《促織》 的故事，1000 字左右；（2）為另外4 篇小說各寫一個200 字左右的故事提要；（3）以批注、評點等形式記錄自己的閱讀感受和見解，提出自己的疑惑與不解。本專題以課下自主學習為主，課上交流研討，安排2 課時。

（二）微專題2：套與解套——生命的重壓與出路

本專題探討小說中人物的性格與命運關系，包括：（1）分析祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾身上有哪些有形的或無形的繩索；（2）分析祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾是如何抗爭的。主要設計3 項活動：（1）以“我是祥林嫂（或林沖等）”開頭，向同學介紹有關人物；（2）探討：他們害怕什么？他們做了哪些抗爭？這些抗爭是否有用？（3）再以“如果我是祥林嫂（或林沖等）”開頭，為人物設計另一種人生道路。本專題以課上自主表達、研討為主，安排2 課時。

（三）微專題3：一言一行見精神——細節的意蘊

本專題主要分析人物形象細節的豐富內涵，包括：（1）賞析柳媽與祥林嫂對話的情節，理解人物隱秘的心理；（2）探討林沖殺賊一段描寫的正義性與血腥味。主要設計如下活動任務：（1）細讀指定段落，推敲關鍵語句；（2）組織辯論：柳媽“善”嗎？林沖“殘暴”嗎？本專題以課上閱讀、表達為主，安排1 課時。

（四）微專題4：重復與變化——小說中的“復調”

本專題主要分析小說中反復出現的情節與描寫的作用，包括：（1）分析《祝福》中阿毛的故事被祥林嫂和不同人反復講述的不同意味；（2）對比閱讀沈從文的《生》，探討處理苦難的方式。主要設計如下活動任務：（1）細讀指定段落，推敲關鍵語句；（2）討論：人們對“阿毛的故事”有什么樣的心理變化？反映了人性的什么特點？（3）對比閱讀沈從文的《生》，討論：我們應如何處理個人的苦難？課下提前閱讀沈從文的《生》，課上對比閱讀、自主表達，本專題安排1 課時。

（五）微專題5：旦夕之禍福——情節突轉的力量

本專題主要探討突發事件的作用，包括：（1）理解“偶然”在人生中的意義；（2）分析突發性事件在小說中的作用；（3）探究小說的“意料之外”與“情理之中”的特點。主要設計如下活動任務：（1）補充閱讀劉以鬯的小說《打錯了》，討論“偶然”的意義；（2）“讓意外拐個彎——祥林嫂的另樣人生”，在每個意外處為祥林嫂設計一種新的人生，并思考其合理處；（3）組織討論：“天理昭彰？——誰救了林沖的命？”（4）認識歐·亨利式的結尾所揭示的小說中的“意料之外”與“情理之中”特征。本專題以課內閱讀、表達為主，安排1 課時。

（六）微專題6：順序與節奏——故事中的時間

本專題主要分析小說敘述順序與節奏，包括：（1）分析小說的敘述順序和節奏；（2）理解故事套故事的敘述結構。主要設計如下活動任務：（1）分析《祝福》《裝在套子里的人》中運用到的倒敘、平敘、插敘、補敘以及概括敘述、省略敘述、中止敘述等手法及其作用；（2）補充閱讀《裝在套子里的人》的開頭與結尾，并與《祝福》比較，分析這種故事套故事的敘事結構及其作用。本專題以課上自主歸納與討論為主，安排1 課時。

（七）微專題7：自然與民俗——風景的意義

本專題主要探討小說中的風景與風俗描寫的意義，包括：（1）探討《祝福》《林教頭風雪山神廟》中的對雪的描寫的作用和深意；（2）理解風俗在小說中的反諷意味。主要設計如下活動任務：（1）欣賞電影和電視劇中有關雪景的片斷，為畫面配畫外音；（2）為面對雪景的祥林嫂和林沖配幾句內心獨白；（3）深入分析：“看不見的雪”——從“祝福”的風俗到與“斗蟋蟀”的游戲。本專題以課堂鑒賞與表達為主，安排1 課時。

（八）微專題8：荒誕與真實——小說中的變形

本專題主要探討小說中的夸張與神（獸）化的作用，包括：（1）理解荒誕背后的真實；（2）探究荒誕的藝術效果。主要設計如下活動任務：（1）問題：《促織》中“魂化促織”與格里高爾清晨起來變成一只甲蟲——他們可信嗎？（2）討論：“天下極幻之事，乃極真之事；極幻之理，乃極真之理。”“魂化促織”與“人化甲蟲”真的不可信嗎？（3）我們能否為兩篇小說提供另一種設計思路？再與原作作比較。“言真不如言幻”，探究荒誕的藝術效果；（4）從“荒誕與真實”的角度，解讀《一個文官之死》。課下提前閱讀《一個文官之死》，課上進行比較、討論，本專題安排1 課時。

（九）微專題9：現實與虛構——小說創作理論

本專題主要進行小說寫作方法指導，包括：（1）明確小說人物典型化的方法；（2）分析小說故事虛構的手法；（3）理解小說的創作意圖的作用。主要設計如下活動任務：（1）小說怎樣畫像？以孔乙己和閏土為例，明確小說人物典型化的兩種手法：“雜取種種人，合成一個”與“以生活原型為主”。（2）小說如何敘事？以《驛路梨花》和《百合花》為例，分析小說是如何對真實事件進行拼接、變形，加強突轉（包括反轉）、巧合、延遲等，從而使故事呈現迷人的魅力。（3）結合作者的自述，分析上述小說創作的緣由，理解小說創作意圖的重要作用。本專題以課堂討論為主，安排1 課時。

（十）微專題10：反映與表現——小說對生活的升華

本專題主要進行小說創作實踐，要求學生從下面兩個題目中任選一個，寫一篇不少于800 字的文章：（1）記述自己一段真實的經歷，注意運用一定的敘述技巧，適當想象，突出細節和情境，使人物充滿光彩，故事顯得別有情味；（2）根據你的日常觀察，發揮你的想象，虛構一個故事，表現你對生活的思考和對人物命運的情感。主要設計如下活動任務：（1）閱讀余秋雨《酒招非酒》，探尋文學寫作的奧秘；（2）制定小說評價的標準（量規）：故事是否曲折、新奇？人物是否生動、感人？故事是否給人啟迪，有意義？語言是否活潑，可讀性強？（3）寫作小練習。以一個描述日常生活的場景開頭，嘗試如下寫作練習：①開頭設置懸念；②設計意外的結尾；③為故事加進一、兩個人物，并與主要人物發生聯系；④制造波瀾，推遲故事結局的出現；⑤為故事增添一個平行的故事；⑥換一個人講這個故事，或者顛倒故事的進程；等等。（4）在此基礎上，根據要求，創作一篇小說。（5）依據小說評價量表，進行評價并嘗試修改。本專題寫作指導與評價各安排1課時，寫作實踐安排課下完成。

這樣的教學，將傳統教學樣態與任務型教學融合在一起，既運用了傳統的文本細讀、問題探討、技能訓練等語文教學手段，又貫徹了群文閱讀、專題突破、高階學習等任務型教學的理念，堅持課堂教學為主，合理安排課時，成為一種可以實際操作的教學范式。