新工科背景下應用型本科高校全程全域式導師制實踐研究

楊 政

（衢州學院，浙江 衢州 324000）

0 引言

本科生導師制最早起源于14世紀的英國牛津大學，而后在19世紀末和20世紀初被歐美高校應用于本科生教育，我國高校在2000年后陸續推行了本科生導師制。導師制意在建立教師與本科學生之間特定的、長期的、穩定的、個別化的輔導關系［1］。本科生導師制的實施對于引導學生全面提高自身綜合素質、提高學生創新實踐能力具有重要的現實作用。本科生導師自引入我國高校以來，經過不斷的改革和發展，導師制的內涵不斷擴展，同時導師的類型也不斷增加，其主要類型包括生活導師、學業導師、科研導師、創業導師等［2］。導師種類增加所帶來的覆蓋面分散、關注點不聚焦、導師資源分配的不平衡不充分等問題影響了導師作用發揮，進而影響導師制運行績效的發揮。同時，為應對新一輪科技革命與產業變革的需要，國家在“卓越工程師教育培養計劃”的基礎上，提出了深化工程教育改革的重大行動計劃，即新工科建設，實現人才培養從學科導向轉向產業需求導向、從專業分割轉向跨界交叉融合，呈現多主體參與、涉及面廣等特點［3-4］。新工科建設對于傳統導師制的培養提出了新的挑戰。為此，衢州學院在總結本科生導師制實施的基礎上，針對原有導師制存在的問題，并學習借鑒相關兄弟學校好的做法與經驗，以提升學生應用能力為核心，完善導師制運行機制、促進專任教師業務能力提升為切入點，在全校范圍內實施了覆蓋本科生在校學習生涯全周期的全程全域式導師制。本文基于此，對全程全域式導師制的實施情況進行總結分析，提出相應的對策建議，以更好地提升導師制實施績效。

1 實施背景與動因分析

近年來，隨著高校推進大學生導師制的普遍要求，衢州學院以提升學生應用能力為目標，以推進導師團隊建設為抓手，圍繞學業指導、學科競賽、學生專業社團、考研就業等組建了相應導師團隊，全校部分專任教師全員進入相應指導團隊，基本構建起了多元化的導師體系，通過學生導師的全覆蓋，基本上實現了教師人人是導師、學生人人有導師的局面，并取得了一定的成效。但從運行過程來看，還面臨著一些問題。一是學業導師的職能虛化，難以發揮實質性作用；在學校輔導員+班主任學工體系作為學生管理與服務主體的背景下，同時學生學科競賽、專業實踐等環節指導又是隨機組建的情形下，學業導師的職能虛化、空化，難以發揮實質性的作用，難以實現導師的指導功能與影響作用。二是導師與學生之間匹配難度加大，匹配過程機會成本過高。在原有的導師制下，導師團隊是固定的，學生團隊是隨機的，使得在學科競賽、創新訓練項目指導過程中先要實現指導教師與學生對接，隨機對接的方式降低了導師與學生的匹配難度，進而影響指導效果，也提高了對接的交易成本，增加教師和學生負擔。三是割裂了不同指導環節間的有機聯系，影響了整體效能的發揮。以學生競賽項目為例，大學生創新訓練項目—學科競賽—挑戰杯課外學術作品等項目之間存在持續聯系，同時學科競賽項目主題選擇甚至可以和學生未來研究生報考專業方向相掛鉤，而原有的導師制難以實現不同環節、不同項目之間的有機與持續結合，影響了整體效能與導師持續影響力的發揮［3］。

2 全程全域式導師制的實踐分析

2.1 學校層面推進機制的構建

完備的組織機制是全程全域導師制動力與發生的關鍵，它就像人的以大腦為中樞的神經系統一樣，指揮著整個導師制系統的正常運行。就整個大學生導師制運行過程而言，健全的組織機制是構建有效運行機制的重要保證。組織機制包括3個方面的內容。

2.1.1 構建完整的領導架構

高校黨委擔負起大學生全程全域導師制的組織領導責任，構建三級組織領導體系。第一級為學校層面，由分管思想政治教育、學生工作、教學的校領導組建全程全域導師制工作委員會或領導小組；由黨政辦公室、組織部、宣傳部、團委、學生工作部門、教務處、招生就業部門、計財處、后勤等職能部門主要負責人擔任成員，負責全程全域導師制的統籌領導工作，履行頂層設計、科學決策、組織領導工作。第二級為具體操作層面，由團委、教務處、馬克思主義學院（思想政治理論課教學單位）牽頭組織實施。第三級為各二級學院、系、部成立相應的組織領導機構，負責學校計劃、部署的貫徹落實。

2.1.2 確定明晰的職責分工

在學校組織領導機構的領導下，工作委員會或領導小組其他成員單位應在明確職責分工的基礎上，圍繞大學生全程全域導師制目標各負其責。例如，黨政辦公室做好各相關部門及資源的統籌協調，組織部門將全程全域導師制組織落實情況納入相關部門和各二級學院、系、部年終領導班子考核評價體系與黨建工作述職評議內容，宣傳部門統籌做好全程全域導師制的宣傳引導和輿論氛圍營造工作，團委負責組織運行管理，馬克思主義學院安排思想政治理論課教師對實踐活動進行具體的教學和指導，學生工作管理部門要在專門培訓的基礎上做好指導大學生進行輔導員的選配工作，招生就業部門要把工作重點放在協助做好實踐基地的確定及用人單位就業見習的聯系工作上等。

2.1.3 豐富多樣的組織形式

從大學生參加全程全域導師制活動的組織形式來講，包括團隊和個人兩種方式。圍繞設定的主題，集中一段時間，分工協作，共同進行全程全域導師制的組織形式。以團隊形式參加全程全域導師制有利于大學生群體自我教育的實現，有助于提升全程全域導師制效果。全程全域導師制團隊在組織結構上可采取跨專業組建的學校直屬隊，院系級重點團隊、小分隊，以同一個學生社團為單位組建團隊，以同一個班級成員組建團隊等。

2.2 二級學院層面主導實踐

2.2.1 結合專業，全面梳理，識別學生應用能力與成才成長提升關鍵環節與節點

導師制首先要明確的是“導什么”？導什么的出發點在于學生應用能力提升與成才成長。因此學校依托院系兩級，結合專業特點，進行學生應用能力提升關鍵環節節點的識別及與學習生涯周期的匹配。一是全面梳理學生應用能力提升與成才成長的關鍵環節。經過充分討論，結合經管類專業特征，先后梳理出專業認知實踐、科技創新項目、社會實踐、學科競賽、專業社團實踐、考研、考公（就業）、畢業論文等關鍵環節，將以上環節作為全過程式導師制的指導環節與內容。二是關鍵環節節點與學生學習生涯的匹配。將上述指導環節與學生的學習生涯進行匹配，1，2學期為專業認知實踐；2，3學期為科技創新項目與專業社團實踐；3，4，5學期為社會實踐；4，5學期為學科競賽；6，7學期為考研、考公；7，8學期為畢業論文設計。三是推拉結合，鼓勵學生參與導學活動。在第二課堂學分的基礎上在人才培養方案中圍繞學科競賽設置創新學分，競賽平臺型課程靈活考核方式，用足學生畢業論文免答辯政策等。

2.2.2 構建“十字形”的導師指導體系，縱向到底，橫向到邊

一是拓展學業導師指導職能，實行“基礎+模塊”的指導要求，縱向到底。即以學業指導作為基礎，以學生應用能力提升與成才成長關鍵環節節點作為模塊，實行學業導師圍繞學生學習生涯的指導環節轉換、縱貫到底的縱向指導體系，即導師要針對不同學期開展不同環節的指導，實行學業導師一旦匹配，一跟到底，分別承擔專業認知實踐、科技創新項目、社會實踐項目、學科競賽、考研就業與畢業論文設計等指導，實現導師期期有任務，年年有目標。二是鼓勵引導專任教師全員加入各指導團隊。既實現與全過程、全環節指導的要求相匹配并起支撐作用，又通過更多專任教師進入各指導團隊，觸發“鯰魚效應”和“團隊效應”，逐步提升教師的指導能力。

2.2.3 強化考核與績效匹配，構建制度保障體系

一是制定完備的導師選聘、管理與考核辦法，圍繞構建全過程式的導師制建設實施，相關二級學院先后制訂了《本科生導師制實施辦法》《本科生導師制考核辦法》，規定了明確的導師與學生匹配方式、導師具體職責與指導業績的量化考核方法。二是實施與指導業績相掛鉤的正向激勵機制，相關學院先后修訂《獎勵性績效工資考核分配辦法》《教師教學工作量計算辦法實施細則》，在相關指導環節學校獎勵的基礎上，實施二級學院內部二次績效分配的現金與學時雙重獎勵，并將導師業績納入學院職稱與職務晉升推薦的重要依據。三是完善導師指導能力的培養機制，實施3個“1”的培養制度：每個環節邀請校外專業人士做1次指導，先后邀請省內杭州電子科技大學、浙江農林大學、浙江工商大學等相關專業教師來院做講座或培訓，提升教師專業指導能力；每個導師參加1次外出學習或培訓；每個導師參加（觀摩）1個賽事的省賽決賽環節，以學科競賽常任指導教師制為基礎，派出指導組的老師全程觀摩決賽環節，增強競賽指導的針對性與指導能力。

3 全程全域式導師制的實施成效分析

3.1 社會實踐項目、科技創新項目與學科競賽的指導效應開始呈現量變到質變的提升

首先，從申報數量看師生積極性的提升，從原先的二級學院申報推薦名額未滿，到學院首先進行內部排序與評審淘汰體現了量變。其次，大學生創新訓練項目、社會實踐項目等立項數以及學科競賽的獲獎數均得到明顯提升。以商學院大學生學科競賽成績為例，2017—2020年，連續3年浙江省級A類競賽獲獎數實現跨越式增長，其中，獲得省級A類一等獎的項目數從0項增加到9項，先后在浙江省大學生證券投資競賽、浙江省大學生統計調查方案設計競賽、浙江省大學生鄉村振興創意大賽、浙江省大學生電子商務大賽等獲得一等獎的突破。工科學院如機械學院、化工學院則先后在多項學科競賽獲得國家級獎項的突破。

3.2 教師指導能力顯著提升，并很好地促進了教學科研

全過程多環節的指導要求，倒逼專任教師提升自身的指導能力。一是出于指導學生的需要，教師多通過自己主持課題與學生競賽選題相結合，甚至以競賽選題來作為科研項目選題，實現了雙向促進。二是教師參與各類培訓的積極性也顯著增強，對學生學科競賽、創新訓練的指導需要教師具備更寬闊的視野、更豐富的專業知識和更深的專業能力，在一定程度上促進了教師參加各級各類培訓的積極性。三是教師參與競賽指導的積極性明顯提升。以商學院組織參加的大學生證券投資競賽為例，全院共有120余位本科生組21支隊伍參賽，共有12位教師參與指導，單一賽事的導師數和學生參與數均創新高。

3.3 階梯式、可持續的指導效應開始顯現

首先，通過實施全過程式的指導體系，學生年級構成階梯式的傳幫帶效應開始出現，一名指導教師下面同時指導不同年級的學生，通過例會制、專題指導會等形式，既幫助低年級學生提前介入后續的專業項目與競賽環節，提升競賽能力；同時高年級的同學又可以指導低年級同學的相應專業實踐環節，如已參加國家級大學生科創項目的高年級學生指導低年級同學申報校級科創項目，在一定程度上減輕了指導老師的負擔，促進了團隊同學的共同學習與成長。其次，全過程式指導增加導師與學生之間的了解以及溝通的持續性，使得導師在學生諸如考研院校和專業選擇等關鍵環節中的指導作用與影響力更加突出［5］。

4 推進全程全域式導師制的對策建議

4.1 加強導師培訓，提升導師能力

全過程全領域式導師制的實施，對高校教師指導學生的能力提出了新要求。從目前來看，本科生導師主要有兩類群眾構成：主體是專任教師，其次一部分是學校管理崗位的教師。兩類教師群體各有所長，但對于全程全域導師制來講，都存在一定程度的指導能力缺失。高校在推進全程全域導師過程中，需要加強對導師的培訓，除了專業技能，心理輔導、社會實踐、就業選擇、行業發展也應該是導師掌握的內容，通過系統培訓，提升導師指導能力，以便更好地發揮他們的作用。

4.2 加強導師激勵，提升導師動力

全過程全領域式導師制的成效關鍵在于導師時間精力等方面的投入，同時全程全域又要求導師投入更多的時間、更多的精力。因此，從精神層面、物質層面加強對導師的激勵，提升其承擔導師工作的動力顯得尤為重要。對于高校來說，首先，在精神層面注重對導師的激勵，包括榮譽稱號、模范教師以及各級育人先進個人的推薦，應重點考量其作為導師指導學生的投入與成效，并優先把相應的先進評選向導師工作突出的教師傾斜。其次，在物質層面也應加入對導師的激勵，在教師職稱評審、職級晉升、干部聘任等方面充分考慮其導師工作績效，真正使工作投入、對學生充滿愛心、學生成長成效明顯的導師能夠獲得更多激勵，從而推動更多教師投入全程全域導師工作中。

4.3 加強育人整合，提升導師合力

隨著高校“全員、全過程、全方位”育人即“三全育人”工作的逐步推進，對于學生培養的人力、物力和財力投入逐年加大。同時，“三全”育人的目標與全程全域式導師的目標高度一致，有必要加強“三全育人”跟全程全域導師制的有機融合，也可以把全程全域式導師制作為落實“三全育人”工作的重要抓手，從頂層設計、目標原則、重點任務、激勵制度、保障機制等層面加強系統整合，合力推進，從而更好地提升全程全域式導師制的運行效果。