“人—文”互動：素養時代的英語教材解讀取向
——以新人教版高中英語必修三“文化內容”為例

王 靜，田 莉

(云南師范大學教育學部，云南昆明，650500)

一、引言

基于人學立場構建教材解讀范式是素養時代高中英語課程與教學變革的價值訴求。教材解讀中的“人”指的是教師與學生，教師對教材文本的解讀除了關注“是什么”的問題，還要思考正確的學科實踐方式以及是否能達到素養目標，唯有做到關涉人的學與教過程的對應性、一致性、交互性等特質，基于教材解讀的教學目標方有科學性與適切性的保障。教材解讀中的“文”指的是課程標準與教材，只看教材不看課程標準，缺少學科視角，缺少對學科課程素養目標的常態化、過程化關注。因此，“人—文”互動的英語教材解讀取向，具體表現為教師在關注學生的學習目標和發展需要的基礎上，主動將課程標準與教材結合，篩選學科實踐方式，厘清學習表現要求的教學實踐。因此，新時代教師應積極改變過去單一的以知識深掘為目的的英語教材解讀模式，更新教材解讀觀。

以新人教版高中英語必修三“文化內容”為例，從教材與學生學習互動的角度分析，新人教版高中英語教材中語篇材料的選取、文化內容的編排與設計都關乎教材是否承載了高中英語學科核心素養文化意識的目標，教師的文本解讀是否思考了基于學科核心素養轉化在學生身上的教學實現路徑；從教材與課程標準互動的角度分析，“雖然文化意識所包含的內容、范圍極其寬泛與抽象，教師教授的重點在于學生如何對輸入的文化信息加以思考，從而用以增補自己的知識系統”[1]，教到何種程度算是到位，在課程標準已然清晰地描述了高中學段學生所需達到的能級系列要求；“課程標準—教材—學生—教師”多維多向互動視角下的教材解讀，更加關注基于教材解讀的學科學習實踐活動適切性的把握與分析，即需要回答怎樣的學科實踐方式能夠有效幫助學生建構文化意識。

二、解讀視角：從文本視角到學生立場

教師是課堂教學的實施者，教師對教材的合理解讀很大程度上決定了課堂教學的有效性。在傳統教學過程中，教師對教材文本的解讀，往往謹慎遵循著作者、編者的意圖，以國家制定的教學大綱為“綱”，“恰如其分”地解讀文本。[2]這種解讀教材的取向可以理解為“忠實取向”，在教材解讀中只見文本(教材、課程)，不見“學生”(學情)，以致教師的課堂教學活動多是再現的和模仿的，創新成分不足。素養本位的教材解讀，有賴于教師解構傳統備課過程中將文本分析作為一個獨立要素來處理和分析的認知習慣，重新建構教師對教材的理解和學生依托教材進行學習與文本分析的過程互動起來思考與決策，最終實現對教材創生式地使用，在此基礎上設計出能夠提供給學生使用且符合學生學程展開過程的“學歷案”。有學者提到：教師對教材的文本解讀必須立足于學生學情，基于學生立場進行，要考慮到學生的知識面、語言基礎、理解與接受能力等方面。[3]從“文本視角”到“學生立場”的教材解讀視角轉換，是促進學科核心素養這一高階位目標達成的必要條件。

與舊人教版教材相比，依托新課程理念編寫的新人教版高中英語教材在編寫上更加注重學生學習活動參與的提示與指導，各個單元板塊知識整合度較高，從培養學生文化意識的角度來看，突出了英語的跨文化價值，在廣度和深度上都有顯著提升。教師能看到這種變化，體現的是教師解讀教材的表層意義。教材解讀的深層意義在于，教師需要基于“學生立場”對教材進行分析，具體而言就是要將學生的生活經驗、學習經驗與教材內容互動，并在此基礎上拓展、延伸出指向教學目標實現的“教學內容”，這才是教材解讀的出發點和歸宿。此外，要將教材解讀靈活化，還需要充分考慮學生的學習困難和障礙，這樣才能有助于課堂中的學科實踐活動最大限度地符合英語學科屬性，符合“文化內容”習得的規律。

以新人教版高中英語教材的各單元導入板塊為例，將其設置為需要師生進行交流討論的環節，更加強調學生的主觀能動性。具體而言，基于學生的開放性交流，教師進一步辨識學生學習困難，進而結合教材內容與課標中的表現標準要求設計有助于促進學生理解特定文化現象的教學“資源集”，即“教學內容”。這是一個從“教師—學生—教材”互動到“教師—學生”互動、再到“教師—教材”互動、再回到“學生—教材”互動的“教學內容”產生過程。

三、解讀重心：從內容標準到表現標準

《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱2020年版課標)凝練了學科核心素養，并對文化意識這一核心要素的描述如下：“文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向，是核心素養的價值取向”。[4]

本文對比了兩版高中英語課程標準中文化意識目標的分級，發現《普通高中英語課程標準(實驗)》(以下簡稱實驗版課標)分為七級和八級的內容標準，行為動詞主要為“理解、了解、初步了解”。實驗版課標中的分級表述對學生的認知要求側重理解層面；而2020年版課標中對英語學科核心素養四個方面進行了水平劃分，其中文化意識的水平劃分為三級，依據的是個體所能應對的不同結構化程度的任務情境和不同的表現特征。作為學生的關鍵能力和必備品格，核心素養需要通過學生應對復雜現實情境的外在表現來加以推斷。[5]2020年版課標中劃分的三級文化意識素養就是在實驗版課標內容標準的基礎上對學生的學習能級要求提出的學業發展要求，稱之為表現標準。但作為學科核心素養的一個重要組成部分，文化意識有著更豐富的內涵和指向。這里的“文化”不僅指文化理解、跨文化交際意識與能力，更多的是指必備品格的形成與發展。2020年版課標中文化意識各個級別的具體內容是根據學生在學科素養上表現出的質性變化來確定的。以實驗版課標中沒有提到的“傳播中華優秀文化的能力”為例，這涉及學科技能，不同的學生表現出不同的發展水平。2020年版課標中三個級別的描述分別為：能夠用所學的英語簡單介紹中外文化現象；有傳播中國特色社會主義文化的意識，能夠用所學的英語描述、比較中外文化現象；能夠用所學的英語講述中國故事，闡釋中外文化現象。行為動詞從“簡單介紹”到“描述、比較”再到“描述、闡釋”，語言對象從一級的“中外文化現象”到二、三級的“中國特色社會主義文化”“中國故事”，這樣的表現性特征具有較高的現實性和具體化程度，師生就能夠明晰要學什么、怎樣學、學到什么程度。

素養本位的教材解讀，在“人—文”互動意義上還要明確學業質量標準，即在關注“內容標準”的同時，還需同步關注“表現標準”才有教學實現的意義和價值。如果說“內容標準”厘清了學生應該知道和能夠做的事情，那么“表現標準”則主要規定了“怎樣好才算足夠好”的問題，即闡明學生如何展示自己的掌握程度。[6]英語教師在課堂教學中，不僅要教授中外文化知識，了解一些特殊文化現象和情感態度價值觀，還要深入解讀“表現標準”的要求，即培養學生對文章所反映的文化傳統和社會文化現象的評價和解釋能力，并要求學生能對文章所反映的社會文化現象進行比較和總結。這也是教師自主判斷教學是否到位的參照系，是教學反思更有針對性的錨點。

新人教版高中英語必修三第一單元的Reading and thinking板塊對比介紹了不同類型中外節日的起源、人們的慶祝方式和活動習俗，展示了世界節日文化的多樣性。按照閱讀教學的基本環節(讀前—讀中—讀后)，以讀后環節(Post-reading)為例，讀后環節用于觀測學生的表現是否達到課標中規定的表現標準，可以設計為“學生使用所學的單詞、句型和文化知識選擇一個他們喜歡與同齡人交談的節日。內容應包括節日的起源、習俗、飲食、宗教背景等，以及節日是否仍然存在，是否受市場化影響，是否與過去不同”。對話內容由表及里，既有節日內容，也有文化比較，有利于教師觀測學生對該單元文化知識內容掌握到何種程度，考查學生能否在明確的情境中、在課堂等現實情境中，抑或是在真實的生活語境中獲取文化信息、分析問題、解決問題，從而判斷學生所處的文化意識核心素養水平。

四、解讀目標：從教材內容到教學內容

新的課程資源觀要求教師正確認識教材的作用，善于開發和整合課外英語課程資源，對教材進行文化補足，使學生能夠在自己的文化觀念基礎上更好地理解英語國家的文化，逐步形成自己的文化品格、道德標準、行為準則和價值觀念。[7]從教材內容到教學內容的關注轉向，有助于擴展教師對課程內容結構的理解與認識。正如有學者所言：無論教材內容呈現得多么“教學化”，它都不能自動地成為教學內容。[8]從教材內容到教學設計，再到實際的教學過程，教材內容經歷了重重加工、層層變化，最終生成了教學內容。因此，實際教學過程中的教學內容是“再創造”的。換言之，教材內容表面上是靜態的，但在教學過程中，教學內容的呈現卻是師生在教學過程中的相互作用，甚至起到化學反應的催化劑作用。[9]教材內容作為書面符號系統，是學生學習的媒介和載體，決定教學過程和教學效果差異的是這些符號系統在教學設計中教師是如何理解的，在教學實施中教師是用什么學科實踐方式讓學生理解與認同的，因此，本文認為教學內容是教材內容的“活化”版本，包含學科符號系統、學科實踐方式和對學習效果的預判。

2020年版課標中歸納了三個主題語境：人與自然、人與社會、人與自我，并圍繞三個主題語境提出了二十四個話題，提倡以話題為導向進行教學。教師在解讀教材內容時應該挖掘并引入相關話題的多模態語篇，通過語篇的選擇與整合，捕捉話題詞匯，創設情境，生成教學內容。以新人教版高中英語教材的練習冊板塊為例，第一單元的Reading and writing板塊通過語篇閱讀的形式介紹了中國的傳統節日——春節，文本中對話題詞語“新年好”“恭喜發財”的直譯體現新教材重視中國傳統文化的融入。這篇拓展閱讀與舊人教版高中英語必修三第一單元的Reading板塊第四部分介紹“Spring Festival”中的話題詞匯存在高度的復現，因此，可以將兩個板塊內容相互補充呈現。結合第一單元Reading and Thinking板塊“Why Do We Celebrate Festivals”中講到在中國的一些地區，過春節時禁止燃放煙花爆竹，過節購買禮物等使得節日慶祝日趨商業化。此時延伸的語境是節日的發展變化，教師可以在這一語境下引入520情人節、雙十一購物節、三七女神節等類似商業噱頭衍生出來的節日，讓學生使用話題詞匯來描述這些節日出現的原因、影響和意義。語境的創造和生成要貼近學生的生活、緊扣文章主旨，達到從教材文本到現實生活的遷移，實現“活化”的教學內容。

從單元整體教學過程來看，學生與教材的互動順序并非從第一篇到第四篇按順序依次學習，而是教師在充分研判學生語言習得特點、學習規律的基礎上，明確了讀寫能力、文化視野拓展的學習方法結構與文化內容知識結構后，再依托重組后的教材資源有效呈示給學生，并指導學生構建單元學程的過程。換言之，單元語篇與練習如何重組是要為單元教學目標的達成服務的，單元教學目標又是以課程標準中的學段目標為基準而設定的。在此過程中的“課程標準—教材”互動與“教—學程”互動相互支撐、相互確認，真正體現了“用教材教”意義上的“教學內容”創生。

教學內容的創生空間還體現在相關課程資源的拓展性補充方面。例如，教師可采用“1+X”模式——“1”指一套教科書，借以獲得知識基礎和能力支架；“X”指根據學生需要和社會發展提供多種課內外學習資源。[10]例如，第五單元語篇閱讀板塊的兩篇閱讀文本都是選取了戲劇《百萬英鎊》(The Million Bank Note)劇本中的內容，該影片改編自馬克·土溫的短篇小說《百萬英鎊》。針對該單元教學內容，教師可以增補更多的文學性語篇，如小說節選、詩歌、戲劇、經典名著或簡本等，以拓展語言和文化習得途徑，培養學生的人文情懷。再者，教研組可以根據各單元主題內容選擇與主題相關的其他影視作品，從影視劇中提取經典臺詞，并把臺詞中高度復現的修辭手法、俚語、俗語等編制為校本教材[11]，方便學生展開累積性學習，在日積月累中提高鑒賞語言修辭、品鑒語言之美的語言能力。

五、結語

文化意識的核心是認同優秀文化，文化知識的學習絕不只是固化知識的死記硬背，而是在中外優秀文化的濡染和熏陶下，春風細雨，潤物細無聲，呈現為一個文化感知、文化理解不斷加深、優秀文化意識不斷形成的過程。素養時代的英語教材解讀應將文化知識學習與文化意識培養直接關聯起來，切實轉化立德樹人這一根本任務。