在古詩詞的細微處聚焦

宋永強

摘要：高二階段的文本研習，應體現選擇性必修的課程定位，體現聚焦的特征。《桂枝香·金陵懷古》雖然是必修教材中的誦讀文本，進入高二學生的學習視野后，需在古詩詞的細微處著力。基于此，從詩法、詩心和詩韻三個維度，引導學生走進文本，開啟深度探究。

關鍵詞：選擇性必修;《桂枝香·金陵懷古》;研習;聚焦

《桂枝香·金陵懷古》是筆者參加南京市優秀青年教師評選時，“現場授課”環節的教學文本。它出自統編高中語文必修下冊最后一部分“古詩詞誦讀”，是高一階段的必修課程文本，任務定位是誦讀。但本次授課對象是高二學生，他們高一時已經進行過理解性誦讀，即基礎學習任務已經完成。于是，筆者在教學這一課時，換了一種方案：將學習要求升格至選擇性必修課程的難度，聚焦古詩詞的細微處深度探究，從詩法、詩心和詩韻三個維度展開研習，引導學生領悟、感受、發現這首宋詞結構的微妙、情感的起伏、氣韻的變化。

一、以畫解詩，領悟“詩法”

“詩法”對詩歌的創作和鑒賞有重要的作用。姜夔在《白石道人詩話》中強調“詩法”的重要性：“不知詩病，何由能詩？不觀詩法，何由知病？”所謂“詩法”，是指詩歌內部的結構。“詩法”有什么講究？姜夔說：“作大篇，尤當布置;首尾勻停，腰腹肥滿。”具體到《桂枝香·金陵懷古》這首懷古詞，其結構遵循“上片寫景，下片懷古”的范式。學生對此很熟悉，因此，課堂上不需要討論，只要讓學生在前置性學習中做基本的結構梳理即可。這首詞上片的難點在于具體意象之間關聯復雜，這恰恰是本詞“詩法”的獨特性所在。因此，應當在細微處做深入討論。筆者設計了“以畫解詩”，設計“繪金陵美景，賞意象之妙”這一學習活動，引導學生對詩歌的意象關聯進行了圖形描述。

【片段1】

師上片寫景，王安石為我們描繪了一幅“畫圖難足”的金陵勝景。他說“畫圖難足”，我們現在就用簡筆畫試著畫一畫。

（學生活動：繪金陵美景。要求：簡筆畫即可，不必工筆細描。學生繪畫。教師挑選一位學生，上黑板作畫。）

師請你給我們介紹一下自己的作畫思路，針對意象談談你的作品。

生首先是登臨送目（指人和山），千里澄江（指江水），翠峰在兩邊（指山）……

師“千里澄江似練，翠峰如簇”這一句畫得很好。這一句暗含了中國山水畫的什么繪畫技巧呢？

生“千里澄江”是線，“翠峰如簇”是點。

師很好，這就是中國山水畫中所說的“曲線綿延、散點鋪展”。

（學生指畫面上的“歸帆”。）

師“歸帆”是什么？

生客船。

師在哪兒行駛？

生江上。

（學生又指“酒旗”等。）

師酒旗插在哪里？

生酒肆。

師你能從這個意象推測一下“故國金陵”的經濟狀況嗎？

生繁華，百姓富足，生活快樂。

師百姓富足，生活快樂的來源是什么？

生歸帆。

師能不能具體一些，“歸帆”是什么船？

生運送貨物的船。南京臨著長江，有航運優勢。

師上片中的“彩舟”和“鷺”呢？

生這兩個意象我思考了很久，不知道怎么安排……

萊辛認為“詩畫異質”，王安石也說“畫圖難足”。從活動效果看，雖然學生沒有畫出上片的全貌，但是“以畫解詩”幫助學生粗線條地把握住了復雜意象之間的關聯，促使學生對詩法建立了框架認識。當學生將大多數意象組合成一幅圖畫后，“詩法”也就逐步展現出來了。

但“以畫解詩”中的“畫”既是有形的，又是無形的，第一步只是解決了有形的問題。有形的畫呈現出來的是結構的圖形，可視可感;無形的是畫不出的部分，需要展開想象。學生未能畫出來的句子，就是研習時需要聚焦的難點。此時的課堂出現了疑問，需要教師組織討論，指導學生畫出“無形的圖畫”。

基于此，筆者針對關鍵句“彩舟云淡，星河鷺起”設計了一組畫圖活動。首先，投影一句評價：“‘彩舟句從水說入天，‘星河句從天說入水，不過水連天意，而造語乃精妙。”筆者引導學生對本句視角的“精妙”之處進行鑒賞，同時指出，“彩舟”的“彩”、“鷺起”的“起”在簡筆畫中是無法呈現的，需要我們在大腦中想象出來。不僅如此，基于教材的解釋，我們也無法合理想象“彩舟”的畫面。教材對“星河”注釋是這樣的：“天河，這里指長江。”筆者向學生提出了一個疑問：如果天河指長江的話，長江上的小舟可能是彩舟嗎？于是，又有了如下對話：

【片段2】

師“彩舟”是什么？大家去過夫子廟嗎？看過秦淮河嗎？秦淮河上行駛的是——

生畫舫。

師畫舫的顏色是——

生彩色，裝飾著各種琉璃。

師所以，不合理的地方就出現了吧——彩舟在長江上行駛。長江上會有畫舫嗎？我們可以做一個大膽的推測：這句話寫的不是長江，而是——

生秦淮河。

師這個時間很可能不是傍晚，而是——

生夜晚。

師好，請大家在頭腦中想象一下這個畫面，盡可能口頭描述出來。

生入夜，秦淮河繁華起來了，眾多市民乘著畫舫閑聊，頭頂上是漫天的星光，就像銀河。天上的星光映照在水面上，水上畫舫的燈光投射在夜空中，整個金陵城氤氳在夢幻的世界里。

這一環節的課堂討論，從學生無法獨立解決的“難點”切入，借助詩歌評論鑒賞詩句的視角之妙，從教材注釋的疑問處擴展想象的空間，讓學生在深入思考中繪制“無形的圖畫”。

課堂上，“以畫解詩”的活動調動了學生的思考興趣，所有學生都能沉浸文本，馳騁想象，從而對“詩法”之妙有了更全面和深入的把握。

二、吟出差異，感受“詩心”

“詩心”是蘊藏在豐富意象中的情感，以及由這個情感表現出的人格境界。體會“詩心”，就是體會詩人字里行間情感的脈絡與起伏變化。要發現“詩心”所在，“讀”是一種有效的手段。這一階段的活動任務在傳統“讀”的基礎上做了適當變化，即將“讀”分為不同階段、不同層次。第一階段是學生在前置性學習活動中自主完成朗讀任務;第二階段是師生在課堂上通過朗讀聚焦難點，體會詞人情感的差異和變化。學生在誦讀活動中的不同表現，是一遍遍深入感受作者情感變化的過程。一段段進步的軌跡，是與“詩心”的一次次逐步貼近的呼應。

第一階段的前置性學習安排了三次朗讀：第一次朗讀，重在讀準字音，讀對斷句，這個過程叫作“初讀”;第二次朗讀，重在理解字詞含義，理解詩歌句意，這個過程叫作“精讀”;第三次朗讀，在于理解典故，拓展聯想，這個過程叫作“品讀”。每一次閱讀都帶著不同的任務，不斷增加學生對詩歌內容理解的豐富度。

在這個基礎上，第二階段的課堂教學聚焦詞語表達的細微之處進行品讀。筆者設置了“吟出差異，梳理下片情感的變化”這一教學目標，設計“抓三次感嘆，理情感變化”這一學習活動，對三個感嘆詞的內蘊差異進行分析、體會與品讀，讓學生的每一次朗讀都能更準確地表現詞人的情感起伏，幫助學生理解“詩心”的妙處。

王安石在《桂枝香·金陵懷古》下片通過《泊秦淮》和《臺城曲》兩個典故，充分表達了對歷史和現實的思考，展現了自己的人格境界。從內容上看，兩個典故直指金陵，借古諷今，將杜牧的《臺城曲》“門外韓擒虎，樓頭張麗華”一句中的人物進行“虛化”，只留下了兩個有關生死的建筑物，精妙的提煉強調了“物是人非”的慨嘆。接著，詞人揭示歷史發展的規律——“悲恨相續”，與前文“繁華競逐”構成因果關系，將“榮辱”的感嘆推向了深入。由此看來，“念”“嘆”“謾嗟”所領起的三句話所表達的感慨是有差異的，體現了詞人以史鑒今、心系家國的人格境界。體現在朗讀處理上，“念”的部分應該讀出歷史的厚重感，“嘆”的內容要側重歷史的悲劇感，而“謾嗟”后的句子則要更多地表達個體的無力感。課堂上，筆者這樣帶領學生吟出差異，感受“詩心”：

【片段3】

師王安石面對歷史規律發出感嘆。請你找出表示感嘆的三個詞，圈畫出來。

生念、嘆、謾嗟。

師這三個字在程度上有沒有變化？

生在程度上逐漸加深。

師那我們請一位同學來朗讀這三個嘆詞引領的句子，看看他能不能讀出逐漸加強的語氣。

（學生讀。）

師有沒有讀出感覺？

生有，但是不太明顯。

師“念、嘆、謾嗟”叫作領字，讀的時候可以斷開。

（學生讀。）

師節奏對了。我們能不能在詞的輕重緩急上處理得更細膩一點？比如“繁華盡逐”四個字應該讀得快一點，讀出“逐”的激烈。那“門外樓頭”呢？

生應該慢一點，低沉一些。

師很好。“謾嗟”一詞的意思是“徒然”，應該如何處理？

生要讀得輕一些，體現出無力感。

師同學們說得很準確。老師先做一次示范。

（教師范讀。）

師（還是指名剛才朗讀的學生）請你模仿老師的處理方式，再試一次。

（學生讀，進步很大。全班掌聲。隨后，全班齊讀。教師帶著學生放慢速度，讀出輕重緩急的變化。）

從結果的呈現來看，學生吟誦三句話體現出不同的語氣：歷史的厚重感是沉重的，悲劇感是哀傷的，現實的無力感是無奈的。王安石罷相后退居金陵，難以在朝廷上施展抱負。他來到金陵，看到了國家的隱憂，萬千感慨涌上心頭。從個人遭際到國家安危，他急于將興亡的規律告訴統治者，不再讓“悲恨相續”。詞人心系家國的人格境界通過情感的差異變化得以彰顯，學生在教師的指導下吟出了差異，觸摸到了“詩心”。

三、依托平仄，發現“詩韻”

“詩韻”指的是詩詞押韻的韻部。詞依“詞牌”而填，適合演唱，對格律的要求非常嚴格。“詩韻”包含兩層內容，表層是音調，以“平仄”為形式，體現在韻腳讀音的高低快慢，展現出音樂美;深層是韻味，借助每句字數上的差異、句子結構整散的差別，讓句子之間的氣韻形成頓挫和曲折，從而體現出詞的獨特韻味。

在具體教學中，“詩韻”的發現之路“困難重重”。首先，隨著時間的流逝，一些字的讀音發生了變化，導致學生對詞牌的理解產生隔膜;再次，“平仄”是高中教學較為薄弱的一個環節，格律、詞譜等內容在詩歌教學中一般不會深入;最后，面對陌生化的“詩韻”，難以設置能夠引發學生探究興趣的情境。

基于上述思考，筆者將教學目標定位為“了解入聲字，體會詩韻之美”。投影《桂枝香》詞譜后，開展如下教學：

【片段4】

師觀察詞譜，這個詞牌押的是什么韻？

生仄聲。

師什么叫仄聲？

生第三聲和第四聲。

師我們來觀察所有的韻腳，它們是第幾聲？

生第四聲。

師所有的字都是第四聲嗎？

生第二、第三、第四聲都有。

師難道是王安石填詞的時候弄錯了嗎？

生應該不是……

師我們古代的平仄四聲是平、上、去、入。到了現代漢語中“平分陰陽，入派四聲”，入聲字在現代漢語中沒有了，分化到其他四個音調中去了。但是我們的方言保留了入聲。請大家用方言朗讀一下表示韻腳的字。

（學生自由朗讀。）

師有沒有感受到入聲字的特點——“短促急收藏”？下面，我們把入聲字韻腳帶回詞中。朗讀下片，這首詞的節奏會發生變化。大家試試看。

（學生自讀。教師范讀。）

師入聲字的使用讓這首詞發生了什么變化？

生變快了。

生變得激昂和急促了。

師所以入聲韻的特點是“急速收口，聲調迫切”。

這個活動聚焦“平仄”，讓學生借助方言，對“平仄”的理解更加準確，在朗讀中感受不同韻腳的高低快慢，體味從雄健壯闊到急切憂憤的變化。“詩韻”的深層是氣韻的關聯起伏，是詞的韻味所在。教師在“平仄”教學的基礎上引導學生了解詞譜，共同發現《桂枝香》詞牌的特點：以四字句為主，五字句、六字句、七字句夾雜其間，形成多處頓挫、曲折;每段結句處連用三個四字句，節奏流暢而又短促有力，富有韻味。從形式和內容兩方面綜合來看，“詩韻”的變化與情感的頓挫形成了和諧統一。

整個活動從學生知識的薄弱處出發，設置了一個充滿探究趣味的情境。從教學內容上看，活動富含“詩味”，從“詞”這一文體的重點內容“詞牌”出發，補全學生的知識空白——“平仄”，引導學生發現“詩韻”的深淺兩層內容。這一研習活動設計既聚焦了“平仄”這一難點，又關聯了“詩韻”的豐富內容，有效地提升了學生的語言審美素養，進一步開闊了學生的視野。學生發現詩詞鑒賞的一個新角度，生發了深入了解詩詞格律的興趣，錘煉了自主鑒賞詩詞的能力。學有余力的學生還可以在此基礎上進行詩詞創作，按照詩韻詞譜寫作古體詩詞。

總體來說，詩詞教學首先要“尊文體而賞”。在鑒賞詩詞時，要貼合所屬文體的鮮明個性。區別于其他文體的內容、情感、技巧等常規鑒賞角度，“詩法”“詩心”“詩韻”是詩詞這一文體的突出特點，也是教師帶領學生欣賞詞“別是一家”的關鍵內容。其次，教學要“依學段而動”。同一篇文章，在不同的學段應該安排不同的教學內容，體現不同的教學深度。必修、選擇性必修以及選修課程的學段逐級提升，在深度的開掘和廣度的擴展上也應層層遞進。“依學段而動”，考驗的是教師對不同學段、學情的精準把握，對文本多層次、多角度的全面解讀。最后，在具體的教學設計中，還要注重“設情境以引”。文本和學生分別是學習的對象與主體，也是創設有效情境開展教學的核心。從學生的發展現狀出發，創設能夠激發學生學習興趣的情境，是聚焦文本的細微之處，讓學生自主研習、合作探究的有力保證。

參考文獻：

[1] 歐陽修，姜夔，王若虛.六一詩話白石詩說滹南詩話[M].鄭文，校點.北京：人民文學出版社，1962.