初中地理大概念教學及其實施路徑

胡平香

摘要：大概念教學是促進表淺學習向深度學習轉化的一種有效的教學方式。初中地理大概念教學，首先要以一個完整的教學單元為單位，提煉大概念;接下來，要將大概念轉化為具體的教學目標;然后，針對教學目標設計驅動性問題和教學活動;最后，確定和細化評估標準，內化學生對大概念的理解。

關鍵詞：地理教學;大概念;大概念教學;《中國的自然環境》

本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“以學習為中心的課堂教學設計與實施的研究”（編號：2019JK13ZB07）的階段性研究成果。一、什么是大概念？

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中提到：“進一步精選了學科內容，重視以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4。大概念是一個舶來詞，即Big Ideas，也有學者將其翻譯為“大觀念”。四川師范大學李松林教授概括了國內外學者在大概念的內涵認識上的四個基本觀點，即“上位概念”“核心概念”“認知框架”和“意義模式”李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020（10）：5661。。結合對上述觀點的理解，筆者認為，大概念是將相互聯系的事實和概念進行整合，抽象概括出來的、能廣泛遷移的概念。大概念中的“大”不是“多”，而是抽象和概括;不是“基礎”，而是核心與本質。大概念中的“概念”不局限于一個具體的概念，也可以是一個觀念或有爭議的論題，其表現形式可以是一個詞語、一個句子或一個問題。

地理學科的大概念是反映地理學科本質特征、居于學科中心、構成學科骨架的概念，是可以統攝地理學科其他概念和相關事實、經得起學生持續思考和理解的內容，具有普適性和統攝性。地理學科的大概念就像知識的黏合劑，能幫助學生將零散的、碎片化的知識整合起來，揭示知識之間的內在聯系，應對復雜問題和挑戰。例如，“人地協調觀”這一大概念，既指人們對人類與地理環境之間關系所秉持的正確的價值觀念，又揭示了人類與地理環境相處時的思維路徑;既是地理學科的知識內容，又反映了地理學科的思想方法。

二、為什么要實施大概念教學？

在教學中，教師經常會生成這樣的疑問：“為什么已經講過的內容學生還是不理解？”這個問題道出了學生學習“散”“淺”的實質。學生學到的是符號化、表面性、形式化、記憶性的知識，缺乏對知識的深層理解，因而難以在更大范圍內或更高層次上遷移運用所學知識。而基于大概念實施大概念教學是促進學生由表淺學習向深度學習轉化的一種有效的教學方式，也是知識向核心素養轉化的橋梁。杰伊·麥克泰格等專門研究了大概念教學的神經科學依據，指出大概念教學更容易讓人興奮，并且不容易被人遺忘。劉徽等人認為，大概念教學的學習機制是高通路遷移，即“具體—抽象—具體”的路徑，而不是低通路“具體—具體”的路徑，從而不斷塑造強有力的神經網絡劉徽，徐玲玲.大概念和大概念教學[J].上海教育，2020（11）：2833。。

三、如何實施初中地理大概念教學？

（一）以一個完整的教學單元為單位，提煉大概念

單元是承載主題意義的基本單位，是學科中性質相同、相近或有內在聯系的知識組成的一個相對完整的部分。開展大概念教學，首先要以一個完整的教學單元為單位，審視整個單元的教學內容，提煉出具有學科本質的、核心的內容，確定大概念。

一方面，我們可以從對課程標準、學科核心素養以及教材的研讀中，自上而下地提煉出大概念。課程標準是國家課程的綱領性文件，絕大部分大概念都能從課程標準中找到參照;學科核心素養是學科教學目標的高度凝練，從中提煉出的大概念也是課程知識向核心素養轉化的重要橋梁。

另一方面，我們也可以從學情、教學目標、生活現象和地理事實等角度自下而上地抽象概括出大概念。根據杜威的描述，最好的教學是牢牢記住學校教材和現實生活二者相互聯系的必要性，因此，可以從學校教學與真實世界的聯通點入手，概括出大概念。而學生對學習目標的達成情況，尤其是學生學習中的難點，也能幫助教師厘清大概念。

以人教版初中地理八年級上冊第二章《中國的自然環境》為例，本章教材內容涉及中國的地形和地勢、氣候、河流以及自然災害等知識點。通過對學科核心素養及整個單元內容的研讀，可以提煉出“區域內各自然地理要素相互影響、相互制約，共同塑造出該區域典型的地理特征”這個大概念。

（二）將大概念轉化為具體的教學目標

大概念具有統攝性。從教學時間維度來看，大概念教學顯然不是一節課能完成的。因此，在教學中，教師首先要將提煉的大概念轉化成具體的、可操作的教學目標：深入梳理大概念的層級關系，發現其中的縱向和橫向聯系，形成具有邏輯性、系統性、連續性的概念結構，并將其整合到學生的認知圖示中。

據此分析《中國的自然環境》這一教學單元的大概念——“區域內各自然地理要素相互影響、相互制約，共同塑造出該區域典型的地理特征”：地理要素包括地形和地勢、氣候、河流湖泊等，首先要把握這三方面要素的主要特征;學生要基于對上述要素的理解，體會地理特征對當地生產生活的影響，形成可持續發展的人地協調觀。據此，轉化的教學目標及課時序列如表1所示。

（三）針對教學目標設計驅動性問題和教學活動

驅動性問題連接教學目標和教學過程，是驅動學生討論、詢問和調查并最終生成完整解決方案的問題。驅動性問題不僅能激發學生的探究欲望，還能幫助學生維持探究欲望，進而實現對大概念的理解。教學活動是對教學目標的具體實踐，也是實現教學目標的必經階段，沒有教學活動，教學目標也只能是空中樓閣。

在《中國的自然環境》教學中，學生要理解相應的大概念，需要借助一個具體的區域情境。因此本單元設計的驅動性問題是“尋找我國的避暑勝地/越冬佳境”，教學活動圍繞這個驅動性問題進行設計：

查找資料，了解某生態脆弱區如何變為綠水青山，成為人們公認的避暑勝地/越冬佳境，說明當地典型的地理特征，并分析影響避暑勝地/越冬佳境的地理要素與各要素之間的關系。

學生必須深入理解我國的地形和地勢、氣候、河流湖泊等地理要素，并置身于創設的情境中，借助自主學習、小組合作學習等方式，才能完成這一教學活動。在這個過程中，學生同時能深化對“區域內各自然地理要素相互影響、相互制約，共同塑造出該區域典型的地理特征”大概念的理解。

由此可見，大概念教學關注的不是具體的、零散的知識記憶，而是通過設置與大概念相關的、與生活密切聯系的、具有挑戰性的驅動性問題和教學活動，促使學生進行自主學習、合作探究，經歷觀察分析、邏輯推理、抽象概括、遷移應用等思維活動。在解決問題過程中，學生構建知識結構，也促進了知識向核心素養的轉化。

（四）確定和細化評估標準，內化學生對大概念的理解

在基于大概念確定教學目標后，就要確定并細化評估標準，并將設計好的評估標準鑲嵌到教學過程中。實際教學時，要依據學生的表現，調整后續的教學，形成“教學—評價—教學”的螺旋式上升的教學過程。另外，評估標準也能為學生學后反思提供依據。

下頁表2為《中國的自然環境》圍繞本單元的大概念“區域內各自然地理要素相互影響、相互制約，共同塑造出該區域典型的地理特征”和驅動性問題設計的評估標準。

由此可見，評價任務依據學習目標而設計，既評價學習的過程，也評價學習的結果。表2中的“評估結果”一欄，是對學生學習過程的質性評價，注重學生的“生成”過程，注重學生的全面發展。另外，評價不僅是多元的，還應該是多主體參與的，學生的自評、互評可為教師提供更加全面的反饋信息，以改進后續的教學。復雜的評價任務有時還要根據學情需要提供學習支架、樣例或示范。有了可供參考的評估標準和評估結果，教師就可以準確判斷學生對大概念的理解程度;學生也可以參照相應的結果，進一步內化自己對大概念的理解。

總之，地理大概念教學對于改變散、淺的教學現狀，具有重要的理論研究價值和現實指導意義。值得一提的是，大概念教學對教師把握教材、理解課標、統籌教學等方面的能力提出了更高的要求，需要一線教師在理論和實踐中深入探索。

參考文獻：

[1] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.