幼兒園課程故事的現實問題與理性思考

陳海鳳

在學前教育不斷深化課程改革的背景下，課程故事作為一種獨特的表達和記錄教育實踐的方式，逐漸進入廣大學前教育工作者的視野，被越來越多的幼兒園和教師認可和應用。在此過程中，有些幼兒園積累了一定數量的有質量的課程故事，部分課程故事還被編入叢書公開出版。但是，在幼兒園課程故事的記錄、梳理、撰寫以及應用課程故事引領幼兒園課程建設等方面還存在諸多問題，有必要對這些問題展開理性思考并加以解決。

一、幼兒園課程故事的基本特點

幼兒園課程故事本質上是一種教育實踐敘事，就是講述那些以小見大、發人深省、關乎幼兒園課程建設與發展的故事。[1]筆者認為，以教育實踐為基點的課程故事，應當具備四個特點：

一是真實性。幼兒園課程故事源自課程實踐中真實發生的事件，從故事中能夠還原出課程實施的大致歷程。無論是精彩的還是不完美的課程事件，都應該以真實的樣態被客觀地記錄下來，避免主觀“美化”后虛假地予以呈現。

二是生活性?！?-6歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。因此，幼兒園的課程要以兒童世界的生活為基調，大自然中的一切元素、生活中的熱點事件、幼兒園里的角角落落以及一日生活的各個環節等，都可以作為課程的起點，遠離兒童生活的課程就失去了其教育的意義。從課程而來的課程故事也必然具有濃厚的生活化特征，能夠引導幼兒和教師在生活中學習生活、在生活中反思生活，不斷內化一日生活皆課程的意識。

三是研究性。課程故事是教育敘事研究的一種形式。既然是研究，就不能只是流水賬，而應具有研究性。課程故事應是教師細細回顧、系統梳理課程實施的完整經歷（在某些情況下，還要借助團隊的力量）之后再反思、提煉、總結的結果。這樣的過程，能夠引發教師對課程問題的深度思考和深入研究，讓教師在發現和解決問題的同時，逐步建構對幼兒園課程故事的理性認識。

四是互動性。課程故事的互動性不僅指課程故事要展示課程中的互動，故事也要與課程互動，促進課程發展。課程在一定程度上就是幼兒和幼兒、教師和幼兒、教師和家長、幼兒與家長、幼兒與環境材料等不同主體之間的互動，課程故事應該抓住互動中有價值和有意義的篇章，進行深入的描述與分析。課程故事還是教師自身實踐與思維互動的結果。課程故事呈現在環境中，會引起關注，產生虹吸效應。課程故事分享，又易于拉動幼兒、家長與教師的多方互動，產生聯動效應。課程故事的互動性能讓課程更加立體化、結構化，更有生長性。

二、幼兒園課程故事存在的問題

筆者對區域內22所城鄉不同類別的幼兒園進行了深入調研，發現不少幼兒園教師對于課程故事還存在一些認識上的誤區，撰寫的課程故事也存在一些問題。

（一）只有課程不見故事

受固有思維模式的影響，有些教師認為課程故事就是展示課程本身，習慣于從課程的基本要素出發梳理課程故事。例如：大班課程故事《蚯蚓的秘密》，教師從課程緣起、課程目標、課程網絡圖、課程實施、課程評價幾個方面進行羅列，依然沉浸于傳統的架構課程的模式當中。這樣的課程故事只是整個課程開展過程的介紹，毫無故事性，也沒有對任何問題進行研究反思，更不要提促進后續課程的開展。

（二）只見記敘不見思考

有些教師將課程故事等同于簡單的敘述，只是把整個事情從頭到尾描述一遍。有些課程故事只是簡單的流水賬，或者單純的對話實錄。這樣的課程故事看似完整，卻忽略了對故事背后教育意蘊的思考，整個課程故事也就缺乏教育價值。有些課程故事忽視了教師作為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者的角色，看不到教師觀察、分析與支持的痕跡。在中班課程故事《我是小小快遞員》中，教師用心地描述了快遞從哪兒來、快遞單上的秘密、拆快遞、包裝材料大變身等課程片段，并在故事結尾描繪了“一批可愛的小小快遞員在幼兒園里送包裹”的歡快場景。乍看起來故事很真實，貼近幼兒生活、源于幼兒興趣;細細讀來卻發現，課程故事中缺乏問題意識，只是流水賬式的記述，看不到幼兒的挑戰與解決過程，更看不到教師的思考與支持。

（三）只顧程式不見幼兒

不同的幼兒園、不同的班級，擁有不一樣的環境和資源，所開發的課程活動也應有所不同。即使是同樣的資源，面對不同的幼兒，也應該有不同的課程歷程。但是，部分教師的課程故事卻展示了幾乎相同或者模式化的過程。例如：對于生姜，大部分教師都是識姜、查姜、種姜、品姜的過程，對于兔子，基本都是遇兔、識兔、探兔、畫兔的流程。這樣的程式化描述，既表明部分幼兒園課程故事都是程式化的摹寫，又反映了幼兒園課程探索依然浮于表面、淺嘗輒止。

在記敘課程故事的時候，部分教師只是按照一定的程式寫作，并沒有真正從兒童視角去思考、選擇并撰寫有價值的故事。比如部分教師會花很多精力去思考故事的大標題、小標題，但是他們用心思考后選擇的標題往往過于花哨，而且多是以成人視角看問題。如《所“稻”之處》《蝦路“香”逢》《“兔”然遇見你》《“蒜”你精彩》等標題只是教師為了所謂的順口或是諧音便于記憶而起的，并沒有真正講述出故事的核心問題，讓人看后不知所云。再如大班課程故事《我們的大樹朋友》，描寫了幼兒尋找幼兒園里的大樹、探索大樹的秘密、保護大樹、留下大樹的美幾個階段，從開始到結尾看似很流暢、完美，卻看不到幼兒的思維參與，看不到深度學習的發生。

此外，課程故事應該與幼兒有良好的互動，促進課程生長。但是部分幼兒園把課程故事看作辦園特色的展示窗口，只會在大廳集中展示或通過微信公眾號定期推送，忽略了課程故事與幼兒、教師之間的有效互動。

三、對幼兒園課程故事的理性反思

幼兒園課程故事之所以存在上述各種問題，主要是因為教師對于課程故事的理解不透徹，兒童本位思想落實不到位，以及教師專業能力不達標。

（一）從認知層面來看，教師對課程故事內涵的理解不透徹

從訪談中發現：一些教師沒有充分理解或掌握課程故事的本質，對于課程故事是什么、怎樣撰寫課程故事以及為什么要撰寫課程故事等問題缺乏深入的思考和體悟。部分教師往往直接參照一些成熟的課程故事樣本“依葫蘆畫瓢”。認知上的不足導致教師記錄的課程故事有其形而無其核，很多時候都只是簡單地描述，未能充分發掘有意義和有價值的故事。此外，部分教師對于為什么撰寫課程故事缺乏深刻認識，因而缺乏研究的主體性，把課程故事的撰寫視為一種外在的任務。這樣的狀況，使得教師無法完成向“教師是研究者”的轉變，導致課程故事的寫作流于形式，也無法真正發揮其促進課程發展和教師成長的價值。

（二）從實踐層面來看，教師對兒童本位理念的落實不夠徹底

課程故事看似是寫作，其實是對日常教育教學實踐的反思與總結。假如教師在日常教育教學中缺乏兒童本位理念，根本不可能在課程故事中展現出兒童視角。但是通過觀察發現，教師教育理念與教育行為脫節的現象比較明顯。有些教師對于以幼兒為本、關注幼兒的興趣、追隨幼兒的腳步、支持幼兒的自主探究等理念說起來滔滔不絕，但是在行為上卻并未真正落實。面對紛繁瑣碎的日常保教工作，部分教師常常匆匆地完成一個活動，很快又進入下一個活動，兒童本位的理念僅僅存在于口頭上，并未能真正落實到保教實踐中。比如：大班課程故事《我們的大樹朋友》中的幼兒尋找大樹的環節，通過幼兒表征的統計圖可以看出他們的探索發現還很粗淺，對于幼兒園里一共有多少棵大樹、分別生長在哪兒、是什么樹、長什么樣等問題，幼兒還沒有充分探究，課程就推進到下一個階段了。事實上，如果教師能夠慢下腳步，思考幼兒的發展需要，嘗試借助談話討論、提供觀察記錄材料以及調查表等方式及時地加以引導，就能夠進一步豐富幼兒關于觀察、比較、記錄、統計、合作等方面的經驗了。在此基礎上，教師才有可能從豐富的活動中選擇適宜的角度和記錄來撰寫課程故事。如果沒有豐富、有價值的活動，撰寫課程故事只能是無米之炊。

（三）從能力層面來看，教師的專業能力有待提升

前文講述課程故事的特點時就指出其具有研究性的特點。課程故事看似只是撰寫故事，其實需要教師擁有很強的專業能力。課程故事是教師通過對課程開發與實施過程進行反思總結的結果，要想撰寫一篇精彩的課程故事，需要多方面的專業能力。有些教師即便在課程實施中有了比較深刻的思考、感悟、體驗，但因為缺乏即時記錄的意識，錯過了靈感迸發的機會;課程結束后，缺少對課程目標、資源、內容、實施等要素復盤和反思的能力，課程實踐中的問題沒有得到有效解決，經驗沒有進行總結梳理，導致其記錄的課程故事看起來也不夠“精彩”。

四、幼兒園課程故事的應然追求

（一）強化敘事意識，從注重形式轉向專業表達

課程故事本質上是教育敘事。教師在撰寫課程故事時，要穿透表象、把握本質，用敘事的方式進行專業化表達。

1.用敘述式標題架構課程故事

標題是故事的線索。課程故事的標題應當樸實自然，能夠從整體上概括或者部分地揭示課程故事的內容。例如：大班課程故事《小雞的故事》，其中包括雞蛋去哪兒了、第一只小雞出生啦、為什么我的雞蛋沒孵出小雞、我給小雞起名字、我給小雞建“新家”等幾個課程片段。無論是大標題還是小標題都是從兒童的視角出發、能夠被幼兒所理解的。有時候來自幼兒的生動話語，就是最好的故事標題，往往也是最能吸引人的，教師要善于去發現和應用。

2.用敘事性結構梳理課程事件

一篇好的課程故事，除了要有豐富、生動、有趣的課程歷程做基礎，結構布局也很重要。師幼自主生成的主題課程，從開始到結尾往往要歷經多個階段、開展多項活動。從課程實踐到課程故事，教師需要有一個價值篩選的過程，選取主要的課程事件進行呈現，再將一連串的事件以敘事性結構進行梳理，體現起承轉合，配合通俗易懂、簡單明了、夾敘夾議的語言，讓課程故事更具轉折性、更有吸引力。

（二）喚醒兒童意識，從成人視角轉向兒童立場

兒童是課程故事的“主角”。教師需要確立科學的兒童觀、教育觀，基于日常的觀察、記錄等，將幼兒學習與發展的軌跡融入課程故事中，進一步彰顯兒童本位的思想。

1.關注幼兒的興趣與需要。

教師需要重溫幼兒園課程游戲化建設的基本理念和游戲精神，喚醒自己發現幼兒、支持幼兒的熱情，在一日活動中，從幼兒的興趣和需要出發組織課程，提供更多感知、操作、體驗、探究的機會，采取多樣化的活動形式、互動策略，不斷增強對幼兒園課程建設的敏感度和專業性。在此過程中，充分發掘能展現幼兒興趣與需要的課程故事點，以此為起點去撰寫課程故事。例如：大班課程故事《沙池運動樂翻天》，就是教師從“沙池里禁止跑步”這句話中捕捉到了幼兒的興趣點，隨后對幼兒從開啟討論到依次驗證，再到開辦沙池運動會的過程進行了記錄。在此過程中，教師放手讓幼兒策劃、協商、選擇、準備，在把“自主權”充分地還給幼兒的同時，不斷促進幼兒的探索與學習。這樣既促進了課程不斷向前發展，也為一個個精彩課程故事提供了豐富的素材。

2.關注幼兒的表征與表達

幼兒的話語和表征中藏著他們的好奇心和已有經驗，是他們發展的重要標志。課程故事尤其應該注意對幼兒的表征與表達的收集與整理，這不僅使得課程故事更加真實生動，也能充分展示課程對于幼兒的發展價值。例如：中班課程故事《滴答，葫蘆娃》，展示了幼兒用繪畫的方式記錄采摘葫蘆的景象，通過分析幼兒的繪畫作品，可以了解他們當前的發展水平，以及對于葫蘆的興趣點。采摘歸來，幼兒討論的話語“我們的地里有小葫蘆、也有大葫蘆”“看我摘的葫蘆最大”“我們比了比，這是最大的葫蘆，這是最小的葫蘆”等透露出幼兒對于自然比較的掌握狀況。教師需要經常傾聽幼兒的對話、記錄幼兒的語言、解讀幼兒的表征，與幼兒建立深入的聯結，更加貼近幼兒的內心世界。

3.關注幼兒的學習與經驗

課程故事是一種研究，它研究的就是幼兒在探究過程中的學習與經驗。它關注幼兒在課程進行過程中產生了哪些學習，獲得了哪些經驗。所以，筆者才會反對只是記敘而無思考的現象。課程故事要展現幼兒在課程實施過程中面臨的問題，以及他們如何解決問題的過程，這一過程也就是幼兒如何學習和獲得經驗的過程。在課程實施中，幼兒提出的問題、表現出的技能、遇到的困惑，以及通過自主探索或合作討論等解決問題的過程，都蘊含著他們的學習。教師在梳理課程故事時，要通過圖片、視頻、作品、文字等將幼兒學習的歷程以及獲得的經驗立體化地展現出來，這些經驗應當是綜合性的，涵蓋幼兒發展的各個方面以及學習品質的培養。

（三）體現發展意識，從缺乏聯動轉向互惠共長

幼兒園應當開展不同形式的課程故事分享活動，不斷改進和完善課程，促進幼兒、教師與家長的成長。

1.在互動中助推幼兒的發展

課程故事是課程檔案的一種形式，其中包含活動的照片、幼兒的表征、幼兒的對話、教師的記錄等豐富的過程性資料，如果加以合理利用，能夠有效促進幼兒的發展。作為檔案的課程故事是可以用來閱讀的，要讓幼兒能夠聽得到、看得見。班級應當在合適的空間過程性地呈現課程實施的歷程，讓幼兒隨時可以去看，能夠反復地看。教師可以將寫好的課程故事讀給幼兒聽，和幼兒討論或引導幼兒相互交流，讓故事在當下和未來都能與幼兒產生積極互動，在反復的互動中讓幼兒不斷獲得新的經驗，從而助推幼兒的學習與發展。

2.在反思中促進教師的發展

敘事研究最重要的是真反思，課程改進的最終目的是梳理瑣碎的經驗，形成對課程和兒童的深刻認識，從而為后續的課程開發提供依據。[2] 園長、教師、后勤人員以課程故事會的形式進行分享，通過故事交流、討論分析、學習引領等環節，幫助大家共同發現問題、總結經驗。教師也應在交流分享的過程中，進一步反思對于課程故事的認知水平、課程故事的撰寫水平，總結課程的實施水平，在持續的反思中激活思維，從而促進自身的專業成長。

3.在合作中帶動家長的發展

課程改革必須把幼兒園和家庭有機結合起來，建立促進幼兒和諧發展的微系統，在尋求家長支持的同時，也積極帶動家長的成長。幼兒園可以利用公眾號等方式推送典型的課程故事，請家長從不同的角度觀察并提出建議，真正讓分享的過程成為家園攜手、合力建構適宜性課程的過程。通過課程故事的分享，拓展家長參與課程建設的途徑，增加其了解幼兒發展規律、了解幼兒園課程特點的機會，讓家長從原來的旁觀者、陪伴者，成為資源提供者、課程參與者、理念獲得者，從而更好地適應教育的需求和時代的發展，從而促進家園共育質量的提升。

幼兒園的課程改革之路還有千山萬水需要跋涉，幼兒園課程故事還需要持之以恒地探索研究。只要在課程實踐中反復追問“兒童在哪里？學習在哪里？課程在哪里？”[3]，在記錄、梳理時把握好課程故事的本質和特點，做到客觀地呈現、理性地闡釋、專業地表達，就能夠讓課程故事產生更加深遠的價值和影響，從而促進幼兒園課程的發展。