繪本教學課堂提問的觀察與反思

高瑩

【摘要】提問是一門藝術。良好的提問技巧能激發學生的想象力和探究心。在繪本教學中，教師需要精心設計問題，帶領學生領略繪本中的多元文化。在教學中，教師應該如何設問？提問既是教學活動開展的樞紐，更是教學的核心部分?，F實課堂實操中，課堂提問仍存在提問數量偏多，止于文本表面理解等狀況。通過課堂實錄觀察和反思這些問題，教師應著眼提高提問的技巧，留意課堂提問類型，令課堂提問更有梯度變化。

【關鍵詞】課堂提問;提問類型;有效

繪本教學，指的是教師利用繪本材料，用講故事的方式來完成教學目標的過程。繪本在講述故事的同時，也蘊含著深刻的主題和內涵。學生們通過繪本，可以學知識，在構建學生的精神世界和多元化能力方面也發揮著重要的作用。英文繪本能給英語學習者提供真實語境，發展語言能力，是常規課堂教學的有效補充。在“以學生為中心，教師為引導”的繪本教學模式中，有效的課堂提問能激發學生的求知欲，是培養學生閱讀素養和形成人生觀的重要橋梁。

一、課堂提問在繪本教學中存在的困惑

恰到好處的提問如汲水，能激發學生的好奇心，點燃求知的熱情，引導學生把深層次的想法表達出來，但在常態的繪本教學提問觀察中，教師的提問仍存在一些困境。

（一）因“問”而問，對提問背后的動機認識存在偏差。對于課堂為什么提問，或者課堂提問為什么如此重要，教師對此可能會存在以下的情況：

（1）受前任師傅和曾經的教師的影響。當他們自己作為學生時，他們的老師或許就是通過提問來進行教學，那么現在，他們是在模仿自己老師的上課模式;

（2）既然不提倡知識的“滿堂灌”或被動輸入，那么在課堂上多進行提問，看起來就顯得學生是主動參與的;

（3）提問是讓學生參與課堂的主要手段之一，同時也可以幫助教師減少課堂的紀律問題。因此，教師通過提問的方式來提醒學生要專注于課堂;

（4）提問能讓課堂的重要知識點技巧地串聯起來，并呈現給學生。

（二）教師潛意識里的“權威”意識。這種情況多出現在標準答案已經在教師心中，盡管學生給出了回答，但如果離教師心中的標準答案有差距，他們會不自覺地加入個人評價，控制學生的個人想法表達。例如，在繪本教學活動的設計中，學生對繪本中某一幅圖片的理解，故事的情感意義等，就很容易受到教師的控制。

（三）忽略課堂的即時生成。生成教學中蘊含的大量生成信息不是顯性的、而是隱蔽的，有的甚至稍縱即逝的，這需要教師需要一雙善于捕捉的眼睛，將隱性信息轉變成顯性信息，將其糅合在教學過程中。教師盡管會設問，但若沒有注意傾聽學生的回答，就使得問題失去了它的意義，師生間也就喪失了一次能進入更深層次對話的機會。

二、課堂提問在繪本教學的觀察與分析

（一）觀察設計目的

教師課堂中所提問題類型和難易程度的會對學生的言語輸出產生一定的影響。根據布盧姆的目標分類學，課堂的提問包括六類水平，它們分別是;識記=K（Knowledge）、理解=C（Comprehension）、運用=Ap（Application）、分析=An（Analysis）、綜合=S（Synthesis）與評價=E（Evaluation）。每一個水平的提問指向不同的思維。近年來一些教育者提出修正，認為創造（creation）是一種比評價更高智力的活動，但本次觀察仍采用原來的六類水平。

（二）觀察對象

觀察本次觀察分析選取了某校二年級和五年級的2個班共4名教師的4節繪本課堂實錄，將對教師在課堂上的提問類型、學生參與人數，提問后學生及教師反饋方面進行觀察分析，反思如何在教學實踐中培養高效提問的習慣。每個年級的授課教師均采用麗聲分級繪本閱讀教材，授課的班級學生人數均為40人左右。

同年級的兩名教師采用的是同一閱讀水平的不同繪本，選取的均是故事類繪本。

（三）觀察結果與分析

通過對四名教師的教學實錄課的記錄，統計出二年級2名教師的提問總數分別為33和30，五年級2名教師的提問總數分別為16和55， 提問的類型如下表：

1.從表格的數據可以看出兩個年級的相似之處

（1）無論是二年級還是五年級，教師對在識記和理解這兩種水平的提問總數總體來說會比其他的類型要多。也就是說，這4節繪本教學課，教師更偏向于提問淺層次的知識理解與運用，對于更高層次的分析、綜合或評價類問題，則相對較少。由于這類高層次的問題需要對學生的語言水平和表達能力有更高的要求，同時學生也需要在課堂上給予更多的思考與討論時間，為了讓課程按計劃結束，教師在設計這類問題時它們所占的比重就會相對降低。

（2）兩個年級均設計了6種問題類型以外的“其它”問題，這些包含了課堂各種教學活動，例如跟讀活動、組內互讀等指令性問題。

2.兩個年級的不同之處

（1）五年級的課堂上各設計了1個評價類的問題，二年級的課堂評價類型問題為0個。五年級學生在認知、理解、思維等方面普遍比二年級高，因此教師會增加這種類型的問題來鍛煉學生的語言輸出。例如教師C在讓學生進行繪本的小組朗讀后，提出了評價類問題：“Do you want to say something about their job ？ Do you like it or don’t like it ？”教師D在結束繪本學習后，提出了評價主人公Spike言行的問題：“Do you think Spike make a dream or tell a lie ？ Do you want to say something about Spike？”

（2）二年級的課堂盡管沒有評價類問題，但2名教師也設計了至少1個綜合性問題。教師B讓學生對故事的發展進行了預測，根據布盧姆目標分類學中對綜合水平問題的定義，它是屬于高水平問題，它要求學生具備創造性思維，對事情做出預測或解決問題。教師A的綜合性問題體現在她的作業設計上。她要求學生首先觀看一個感興趣的課外動物類科普視頻，做好記錄，然后仿照所學繪本，制作一篇小對話。這項作業包含了識記（記錄動物習性），理解（看懂課外科普視頻），運用（仿照繪本寫對話）以及綜合（制作新的對話，學生可創新），教師運用了綜合問題發展學生的創造力和想象力。

3.提問類型對學生參與度的分析

影響課堂上學生參與度的因素有很多，例如教師的反饋、等待時間、教師給予的支持幫助、學生的自主提問等，同樣提問類型的有效運用也是影響學生參與度的因素之一。以下表格反映了不同水平的提問與學生參與人數的關系：

從表格中明顯能看出，4名教師的課堂上，當教師提識記水平和理解水平的問題時，學生參與度是大大超過其他水平的問題，分別占總參與人次的57.14%、97.43%、50%和86.20%。無論是個人回答，還是集體或小組展示，對比每個班約40人的班額，基本上超過半數的學生參與了課堂活動。教師們都認為學生首先掌握了基本信息，才有可能進行其他水平的活動。由于這兩種水平問題的答案往往是比較簡單，也較容易組織語言，因此對班上學習水平相對較低的學生來說，回答這兩種類型的問題，能幫助他們掌握和理解繪本的基礎信息，由于回答的正確率較高，就更能幫助他們建立自信心和參與感。

然而，對比同年級2節課的數據，我們還是能發現一些問題。二年級的兩節課，在前2個水平的參與人數基本持平，但進入較高水平的運用和分析，教師A的課堂參與人數遠遠高于教師B。五年級的兩節課，教師D在較低水平的學生參與人數非常多，平均每人有1.1次的參與;但進入較高水平的問題，2名老師的課堂參與相差無幾，教師C比教師D還多2人次。

結合課堂實錄的情況，我們發現，二年級的兩節繪本課，教師A的課堂氛圍要比教師B熱烈，二年級的學生盡管要挑戰運用水平與分析水平的問題，仍能保持濃厚的興趣。教師A提出的運用水平和分析水平的問題，很多都是類似Do you think ......？ Why do you think so ？ If you were ......， will you do the same thing ？ Why ？ 這些問題大大激發了低年級學生的想象力，把自己代入到角色中，并對角色人物的一舉一動，一顰一笑加以體會，就算是低年級孩子，但由于愛模仿，想象力豐富和愛表演等特征，他們能夠在老師的引導下，用簡單的語言來表達觀點。

教師C的課堂問題較少，但基本上都是較高水平的問題，盡管有半數的學生參與，但統計出的學生參與人次存在高度的重合。換言之，班內水平較低的學生幾乎沒有機會參與到課堂中。教師D的問題設計很有梯度，但留給學生思考的時間太短，令問題的意義大打折扣。

三、結束語

本次分析由于教師與學生的局限性，得出的結論也具有局限性，不能全部反映出有效提問在繪本課堂教學中存在的所有情況。不過我們在本輪觀察與分析中，反思我們常態課的課堂教學提問，他山之石，可以攻玉：識記水平的問題確實重要，因此四節繪本教學課，為了幫助學生理解繪本，識記水平的問題是提問的主力軍，運用水平和分析水平的問題均有較為合理的數量，當中的三節課更偏重于知識類的獲取和理解，某一程度上局限了學生語言和思維能力的發展?；诓急R姆的目標分類，有效的課堂提問應該基于這六個水平。盡管在短短的一節課內，教師的提問也許只涉及當中的一兩種，但我們應著眼于一整個學期，教師在深入研讀教材和課標后，應充分運用機會，精心設計各個水平的問題，給學生提供充分的機會去回答。對教師來說，平時要提高自己對問題類型的敏感度，自問：“這個問題是屬于哪個水平的問題？”“有沒有更好的替換問題，幫助學生鍛煉下一個水平的問題？”“這節課我有多少個問題是淺層次的問題？有沒有設計較高層次，甚至高層次的問題？”……有效的課堂提問設計方式方法還有很多，教師要多方面考慮，提高自己提問的技能，提高課堂效率和授課質量。

【參考文獻】

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（責任編輯：劉屏婷）