初中課堂教學微觀化設計的理論構建

李政淼?邵文鴻

主持人語

課堂教學是達成課程目標的核心渠道。自新課程標準頒布以來，“學科核心素養”已成為課程與教學研究活動中的重要議題。為破解學科核心素養在中小學教學中如何落地的問題，學界進行了系列化的探索，比如，開展“大概念統攝的單元教學設計”“以深度學習為指導的教學設計”等，杭州市富陽區永興學校初中部在已有的研究成果上，創造性地提出了“微觀化教學設計”的思想?！俺踔姓n堂教學微觀化設計的理論與實踐”作為浙江省教育科學規劃課題（課題編號：2019SC048，原題為“初中學科‘素養態’教學設計與實踐研究”）①，研究歷時三年，把知識類型作為教學活動設計的邏輯起點，從知識分類的視角構建了微觀化設計的理論模型、實踐框架以及四類知識（事實性、概念性、程序性和元認知）的教學模型。

—邵文鴻（浙江省杭州市富陽區永興學校初中部）

【摘 要】為回答學科素養如何在教學中落地的問題，本研究創造性地提出了“強素養”“重分類”“筑路徑”的微觀化教學設計思想，即知識類型是教學活動設計的邏輯起點，不同類型的知識需要不同的學習活動以促進學生的認知發生，幫助他們達成預期的素養目標。其本質有三層含義：一是知識根據其屬性進行分類，融合在活動設計中，表現出其“微”的形態，如事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識;二是學科素養持續形成于活動過程中，一系列的活動實施表現出的“微”路徑，如文本體驗活動、意義抽象活動、過程操作活動和思維加工活動;三是“微觀”操作追求知識的精準分析、活動的高度匹配與目標的高效達成，“無數”的“微”實施才能建構起學生的學科素養體系。

【關鍵詞】學科素養 微觀化設計 知識分類 活動類型

培養學生的學科素養已成為當下課程教學改革的核心目標和重大教學問題。在教學設計時學習單元的整體規劃存在其必要性，但關鍵的動力是學習發生的微觀機理，即不同類型的知識要設計相應的教學活動，構建最優的教學路徑。據此，筆者提出微觀化設計理論機制，重點探討學科知識如何分類以及如何根據知識類型構建匹配的教學活動。

一、理論基礎：微觀化設計的學術來源

學術界關于學科核心素養在教學領域的研究成果，著重強調學習單元的整體設計，較少論及應該強化的知識本質屬性問題。

1. 宏觀上重視學科結構

在教學中讓學生形成學科核心素養，學科知識是主要載體。作為載體的學科知識，應突出強調學科大概念、學科結構、學科思想與方法及學科情境四大要素[1]4。這里的知識不再是零散的、簡單排列的，而是在大概念統攝下具有靈魂的，結構性、情境性的知識。構建這樣的學科知識，要從設計一個課時轉變為設計一個大單元[2]1。這里的單元“不僅指‘教材單元’，而且指‘經驗單元’，它是基于一定的主題和目標所構成的知識與經驗的模塊，由若干節具有內在聯系的課組成”[3]。大單元的構建可在真實的情境中以大任務或大項目、也可以大觀念或大問題來統率[2]1。學科知識的“意義”重構為開展基于學科素養的教學指明了宏觀設計的方向。

2. 微觀上強化知識性質

在學習單元設計的機制框架內，理論工作者和一線教師在教學環節（流程）、教學階段、教學結構、教學活動上開展了豐富多彩的“知識轉化為素養”的實踐研究。這些實踐活動明顯帶有不同的經驗性認識，具體表現為“同一種知識，你有你的教法，我有我的學法”。盡管學科不同，但從知識本質屬性的視角，教學的發生邏輯應該具有同一性。如此設計活動真的能讓學生的學習真實、高質量的發生嗎？為什么要這樣設計活動才能促進學生學科素養的形成并沒有得到充分的學理闡釋?？梢姡瑢W科活動的實踐性表現在教學發生的邏輯即活動與知識性質的匹配上顯得很蒼白，微觀上應強化知識性質的研究。

二、知識分類：微觀化設計的邏輯起點

學科活動是實現知識轉化為學科素養的主要路徑[1]7。教學活動的設計取決于什么呢？

1. 知識類型—教學活動設計的邏輯起點

雖然不同的學科知識呈現出不同的特征，比如，語文或英語學科中的“字、詞、意”，數理學科中的“概念、定理、規則”，“但不同的學科皆是由事實或概念性知識、方法性知識與價值性知識構成”[4]46。如果事實性知識是采用記憶的方式去學習，設計的活動就是讓學生默寫或背誦;如果要“學習事實或概念性知識所隱含的方法性知識或價值性知識，只能讓學生在經歷中感受、體驗與感悟”[4]46。所以，從知識分類的視角看，不同的知識應該設計不同的教學活動。教學活動設計的邏輯起點是知識的類型或性質。

2. 知識分類—破解素養落地的核心密碼

安德森認為，一個教學目標的陳述中包含一個動詞和一個名詞，動詞通常描述預期的認知過程，名詞通常描述我們期望學生將要習得或建構的知識[5]4。為達成特定的教學目標，知識與認知過程之間存在著不可分離的、內在的關系。學習的認知觀與建構觀強調學習者知道什么知識以及他們是如何思考這些知識的?；谶@樣的邏輯，從教學的視角看，不同的知識需要不同的學習活動以促進學生的認知發生，幫助他們達成預期的學習目標。如此一來，知識的分類就具有了重要的教學意義。安德森把知識分為四類（如表1）[5]35-46。

3. 知識分類的解釋—8表127條目

基于安德森的知識分類體系，我們研制出了初中學科的知識分類細目表，一共8表127個知識條目。由于行文需要，將語文、英語、歷史與社會、道德與法治歸為文科，將數學、科學中的物理、化學、生物歸為理科。

（1）文科知識分類的解釋

事實性知識、程序性知識在文科知識體系中占較大比例，我們列舉文科中四類知識的典型例子如下。

語文中“詩詞作者的信息”、歷史與社會中的“渡江戰役占領南京”以及道德與法治中的當今時事熱點表達的是關于人物、事件、時間、地點以及信息源的知識，是具體細節和要素的知識;英語中的音標是表示單詞發音方法的符號知識，是術語知識。二者都是事實性知識。

語文中對聯的定義、歷史與社會中的亞非文明、英語中的句子成分分析、道德與法治中的社會主義初級階段反映的是具體內容要素（即術語和事實）之間的聯系或關系，具有“意義概括化或抽象化”的特征;英語中的時態、句型、主從復合句以及道德與法治中的法律法規反映的是一系列關于規則、法則或原理的知識;道德與法治中的中國政體結構反映的是通則或原理以特定的方式聯系形成的模型或結構。這些知識都是概念性知識。

語文中撰寫演講稿的方法或步驟、英語中文章閱讀的技巧與方法、道德與法治中用法律條文判斷違法行為的步驟反映的是用學科技能或“算法”完成某項任務的一系列程序;語文中各種文學評論的方法、歷史與社會中歷史人物或事件的評價方法反映的是用具體學科的技術和方法思考和解決問題的方式。這些知識都是程序性知識。

語文中用畫句子成分的方法來判斷句子語病、英語中用語境認知文章的寫作目的表達的是用什么方法來理解知識的意義，是精加工策略;語文中借助構建直角坐標系來表現詩中的情感變化、歷史與社會中用畫圖的方法表達中國歷史上歷次農民起義失敗的原因是組織策略;道德與法治中用歷史案例領悟“國家利益高于一切”能獲得更深刻的理解體現的是關于認知任務的知識。這些知識都是元認知知識。

（2）理科知識分類的解釋

概念性知識、程序性知識在理科知識體系中占較大比例，我們列舉理科中四類知識的典型例子如下。

數學符號如“”、化學儀器的名稱如酒精燈、生物中細胞各部分的標記如細胞膜等，這些都是術語知識;數學中笛卡爾發明直角坐標系的故事、物理中水的性質無色透明、化學中鎂燃燒發出耀眼的白光等，這些是特定的事件、事實和現象，是具體細節和信息片段的知識。這兩類知識都屬于事實性知識。

數學中的反比例函數反映的是“兩個變量的積是常量”這一規律，勾股定理反映的是直角邊與斜邊之間的數量關系，物理中的密度反映的是質量與體積之間的關系，化學中的溶解度反映的是溶質與溶劑之間的關系，這些知識表達的都是特定的原理、通則或規律;生物中脊椎動物的分類表達的是脊椎動物的類型，屬于分類和類別的知識;生物中的進化論以及如何從進化論的角度進行思考以說明不同生物學現象的知識，屬于理論知識。這些知識都屬于概念性知識。

數學中解二元一次方程的消元法以及采用描點的方法畫函數圖像的步驟，物理中用杠桿原理求最小力的步驟以及畫受力分析示意圖的方法，化學中配制溶液的過程以及實驗室制氧氣的步驟，生物中洋蔥表皮的臨時裝片制作以及制作檢索表的方法，都是具體學科的技能、技術和算法、方法的知識。它們都屬于程序性知識。

數學中用分類討論的思想（圓心在角邊上、角邊里、角邊外）證明圓周角定理，化學中運用多種模型描述和解釋化學現象以及采用觀察與辨識等方法鑒別物質都是如何釋義知識的精加工策略，物理中從生活事件中構造杠桿模型是采用歸納總結的方法建構知識的組織策略，生物中解釋小腸特點與消化之間的關系應用結構與功能相適應的觀念（條件性知識）表達的是如何認識認知任務的知識。這些知識都屬于元認知知識。

三、核心要素：微觀化設計的實踐框架

微觀化設計的實踐框架包含兩方面的內容，一是核心要素，二是操作框架。

1. 核心要素

微觀化設計包含目標核、內容塊、活動類和評價鏈四個核心要素（如圖1）。

內容塊、活動類和評價鏈構成了一個穩定的三角結構。內容代表客體性知識，活動是學習載體，評價檢驗學習的成效。目標核是內容塊、活動類和評價鏈的核心，使得“教—學—評”具有高度的一致性。對于學生來說，目標核是“意義建構”，更是學科素養的形成。在教學過程中，目標核始終指向學科素養，學生的學習經歷是從學科知識到素養的轉化。微觀化設計旨在統一知識、活動與素養的內在關系，讓知識在具有真實情境的活動中發生，讓學生經歷高認知的思維和實踐活動、高情意的對話和交往活動，以促成學生知識的習得、能力的提升與素養的形成。

2. 操作框架

如何將微觀化設計的核心要素轉化為可操作的實踐框架呢？我們建構了微觀化設計操作框架（如圖2）。

（1）目標核的素養表達

目標核告訴學生將會知道什么、理解什么、能解決什么問題、能創造性地做到什么，并直接指向學科素養。目標核作為核心橋梁貫穿了內容、知識、活動與評價，隱含著學生獲得知識與素養的一系列認知過程，可具體表述為：采用什么活動，探究什么內容，培養什么能力，習得什么態度，獲得什么素養。

（2）內容塊的知識劃分

教材、教師教學用書、課程標準等都只是教學材料。教師首先要根據教學目標對教學材料進行篩選和補充，形成教學內容;然后根據學科和心理邏輯對教學內容進行拆分、重組，形成由知識點構成的內容塊;再對內容塊進行分類，形成不同類型的知識，以利于有效設計相匹配的學習活動。

（3）活動類的模型構建

不同類型的知識應設計最易于學生學習發生、最利于學生形成學科素養的學習活動。事實性知識可設計“文本體驗：讀·思·議·演”的活動，概念性知識可設計“意義抽象：轉·提·舉·用”的活動，程序性知識可設計“過程操作：透·示·行·結”的活動，元認知知識可設計“思維加工：聯·構·析·診”的活動。

（4）評價鏈的證據獲取

教師根據教學目標，從設計的評價工具或標準獲取一系列的證據來檢驗學生是否達到了預期的結果，證據一般包括測試結果、課堂問答表現、學生日志、觀察結果、作業完成度與準確率、作品創造力以及真實性任務的解決情況等。

微觀化設計的開展與實施都需要強有力的教研與管理保障機制，在機制的高效運行下使得一系列的研究活動得以真正落地。

參考文獻

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[3] 李潤洲.指向學科核心素養的教學設計[J].課程·教材·教法，2018，38（7）：35-40.

[4] 李潤洲.學科核心素養的培育：知識結構的視域[J].教育發展研究，2018，38（Z2）：43-49.

[5] 洛林· W.安德森，等.布盧姆教育目標分類學修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

本文系2019年浙江省教育科學規劃課題“初中學科‘素養態’教學設計與實踐研究”（課題編號：2019SC048）的部分研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市富陽區永興學校初中部）

責任編輯：趙繼瑩