學(xué)生自我反思能力培養(yǎng)分析

肖菲

對學(xué)生自我反思能力的認(rèn)識早在先秦時期的教育學(xué)專著《學(xué)記》中就有記載：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也。”雖然對“教學(xué)相長”的理解存有分歧，但其中所蘊(yùn)含的對“反思”的關(guān)注卻是毋庸置疑的。秦漢以來，幾乎每一個時代的教育家也都非常重視教學(xué)反思的重要作用。王夫之認(rèn)為，學(xué)生所做的事情是“引教者之意而思之以反求于致此之由者”，把學(xué)習(xí)過程視為不斷進(jìn)行自我反思的過程。

一、培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力的跨學(xué)科分析

“反思”最早是以哲學(xué)命題的身份進(jìn)入人們的研究視野的，大興于第二次世界大戰(zhàn)后的反思之風(fēng)，先后吹拂了元哲學(xué)、元科學(xué)、元數(shù)學(xué)、元物理學(xué)和元教育學(xué)等，最終促發(fā)反思性教學(xué)實踐研究的興起和蓬勃發(fā)展。

1. 教育哲學(xué)視角下的“自我反思”

反思從哲學(xué)誕生之日起就成為其自身的一個重要命題，這是因為“反思是人類精神生活達(dá)到很高階段的產(chǎn)物”，“它是對‘思想’的思想，對‘認(rèn)識’的認(rèn)識”。17世紀(jì)，法國著名哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家笛卡爾提出了“我思故我在”的歷史命題，這里的“思”不是一般意義上的思考、思維，而特別指自己對自己的思考、思索，尤其是指人的自我反思，將反思作為自我存在的基本依據(jù)和前提。教育哲學(xué)的集大成者杜威認(rèn)為，反思是對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅持不懈的和仔細(xì)的考慮。杜威還進(jìn)一步分析了反省思維的五個階段[1]，從這五個階段中可以看出反思的過程性與探究性。

2. 教育心理學(xué)視角下的“自我反思”

教育心理學(xué)視角下的反思屬于元認(rèn)知理論范疇，而元認(rèn)知本質(zhì)上屬于反思性心理活動。元認(rèn)知可以被簡單理解為“對認(rèn)知的認(rèn)知”，這與反思被理解為“對認(rèn)識的認(rèn)識”“對思維的思維”是一致的。但“對認(rèn)知的認(rèn)知”這種說法有些籠統(tǒng)，其還可以具體分為“對自身認(rèn)知的認(rèn)知”和“對他人認(rèn)知的認(rèn)知”。“對自身認(rèn)知的認(rèn)知”才是真正意義上的元認(rèn)知，而“對他人認(rèn)知的認(rèn)知”則涉及另一個心理學(xué)概念—心理理論，即心理洞察力。簡言之，反思性心理活動根據(jù)認(rèn)知載體和對象的不同，可以分為經(jīng)過自身開展反思活動的元認(rèn)知和經(jīng)過他人開展反思活動的心理理論，元認(rèn)知與心理理論就如同一枚硬幣的正反兩面，在相互對立中實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

3. 教育社會學(xué)視角下的“自我反思”

教育社會學(xué)視角下的反思與批判理論相對應(yīng)。由于批判理論本身的龐雜性以及理解上的困難，這里僅從哈貝馬斯與阿普爾的相關(guān)觀點(diǎn)進(jìn)行說明。哈貝馬斯認(rèn)為，認(rèn)識與興趣的真正統(tǒng)一與融合，只能發(fā)生在自我反思的領(lǐng)域中，即發(fā)生在理論認(rèn)識與追求獨(dú)立判斷或追求解放結(jié)合在一起的領(lǐng)域中[2]。按照哈貝馬斯的見解，一切批判性的科學(xué)是在解放的興趣的基礎(chǔ)上建立和發(fā)展起來的。阿普爾基于“社會批判理論”和“知識社會學(xué)”而提出其活動課程開發(fā)的策略，該策略指向于形成學(xué)生的批判意識，進(jìn)而付諸社會行動。阿普爾將反思理解為學(xué)生的批判意識和反省能力，并把其作為批駁社會不公平（包含教育不公平）的武器，觀點(diǎn)雖偏向于激進(jìn)，但確實激發(fā)了人們的冷靜思考。

二、培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力的價值分析

通過分析課堂教學(xué)中學(xué)生進(jìn)行自我反思的外在行為表現(xiàn)及內(nèi)在構(gòu)成要素，我們可以發(fā)現(xiàn)：課堂教學(xué)視野下，學(xué)生的自我反思能力具有以下三種基本價值特征。

1. 提高學(xué)習(xí)自主性

在理想化的課堂教學(xué)中，合作、競爭和個體化學(xué)習(xí)三種交往方式彼此兼顧。但課堂教學(xué)的實際狀況是，競爭與合作始終占據(jù)了主導(dǎo)地位，成為課堂教學(xué)的主要學(xué)習(xí)方式，個體化的學(xué)習(xí)方式卻沒有得到應(yīng)有的重視。由于學(xué)生自身思維方式的不同，以及課堂環(huán)境、教學(xué)場域的差異性，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動應(yīng)為自身內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使、主動探索并自主完成的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生既有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并有為之實現(xiàn)而采用的方式方法，既生機(jī)勃勃又個性鮮明。從學(xué)生學(xué)習(xí)活動的視角來看，課堂學(xué)習(xí)也應(yīng)該是具有自主選擇性、自發(fā)探究性和自我反思性的學(xué)習(xí)過程。這兩方面都說明，只有在教學(xué)過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力，通過喚醒自我意識、倡導(dǎo)自我體驗，才能有效提高學(xué)生的自主性。

2. 升華自身倫理性

個體與自身不僅僅是一種認(rèn)識關(guān)系，而且還具有價值與倫理關(guān)系。按照倫理學(xué)的類原則，個體的倫理關(guān)系可以分為個體與自然的關(guān)系、個體與社會的關(guān)系和個體與自我的關(guān)系。自我倫理通過對自我的詰問和反思來歸屬不合理的自我行為，通過自我的選擇和安排，為自我的存在與發(fā)展提供一個安全的道德空間。學(xué)生圍繞課堂教學(xué)進(jìn)行的自我反思就是自我倫理關(guān)系的生動反映，具體表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我負(fù)責(zé)意識。在課堂教學(xué)視野下，學(xué)生從自定目標(biāo)和計劃，到自我監(jiān)控和調(diào)整，再到自我評價和反饋，如果沒有自制力的秉持和自我約束意識的參與，沒有對自己負(fù)責(zé)態(tài)度的堅持不懈，整個課堂學(xué)習(xí)過程是很難完成的，“學(xué)會學(xué)習(xí)”也將難以實現(xiàn)。

3. 改善課堂生態(tài)性

學(xué)生的自我反思能力是由自我意識、自我監(jiān)控和自我體驗三部分構(gòu)成的統(tǒng)一整體，三部分相互依存、相互制約，形成了獨(dú)特的生態(tài)系統(tǒng)，從而促進(jìn)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”能力的可持續(xù)發(fā)展。課堂教學(xué)致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，注重一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識與潛意識的統(tǒng)一以及個體需要和社會需要的統(tǒng)一。自我反思能力的生態(tài)性除了體現(xiàn)在它自身的和諧統(tǒng)一上，更重要地還表現(xiàn)于它在動態(tài)平衡中實現(xiàn)自身的發(fā)展。圍繞課堂教學(xué)，課前反思的自定計劃和目標(biāo)、課上反思的自我監(jiān)控和調(diào)整、課后反思的自我評價和反饋，三個環(huán)節(jié)緊密銜接、互為前提和基礎(chǔ)，三個階段環(huán)環(huán)相扣、相互擴(kuò)展和延伸，如此形成一個開放性的循環(huán)系統(tǒng)，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不是以直線前進(jìn)的形式而是以螺旋上升的形式向前發(fā)展。

三、培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力的影響因素分析

影響學(xué)生自我反思能力的形成和發(fā)展的因素是深層次、多方面的，從外部因素也即教學(xué)環(huán)境來看，主要有以下三種。

1. 教師領(lǐng)導(dǎo)方式

自我反思能力是自主性的能力體現(xiàn)，反思性學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式，但這并不意味著可以脫離教師對課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和駕馭。教師對課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)方式有專制和民主之分，專制型領(lǐng)導(dǎo)是以教師為中心的，維護(hù)的是教師的絕對權(quán)威，具體表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的強(qiáng)制和嚴(yán)格控制。在這種領(lǐng)導(dǎo)方式下，學(xué)生只能唯命是從，不敢越雷池一步，缺乏批判精神，最終將導(dǎo)致自我反思能力的停滯不前。民主型領(lǐng)導(dǎo)以學(xué)生為中心，它服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生真正做學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)過程中敢于發(fā)表自己的不同看法，能夠自主選擇、自我調(diào)控和自我評價，這種領(lǐng)導(dǎo)方式將促進(jìn)學(xué)生的自我反思能力不斷發(fā)展。

2. 教材呈現(xiàn)方式

教材呈現(xiàn)方式分直接和間接兩種。教材的編寫若采取直接的方式，省略了知識的形成過程，問題的條件和結(jié)論都是直接告知的，那么當(dāng)學(xué)生閱讀時只要順著編寫者的思路就基本上理解了，問題的解決方法是學(xué)生通過簡單模仿或機(jī)械操作完成的，而不是通過自己的逐步探索和反復(fù)思考得到的，因而不能真實有效地將其納入自己的知識結(jié)構(gòu)中。教材是人類知識的濃縮，而人類知識的形成和發(fā)展往往經(jīng)歷了循環(huán)反復(fù)和否定之否定。如果教材沒有呈現(xiàn)知識形成的復(fù)雜進(jìn)程，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中就無法通過書面教材進(jìn)行思想的交鋒，就無法通過書面教材的引導(dǎo)激發(fā)自身的質(zhì)疑和批判精神，那么將不利于學(xué)生自我反思能力的形成和發(fā)展。

3. 教學(xué)評價方式

從評價主體來看，教學(xué)評價可以分為他人評價和自我評價。兩種評價方式都蘊(yùn)含著反思意味，都能引發(fā)學(xué)生的反思活動。對于評價對象或者反思主體學(xué)生而言，兩種評價方式主要存在著反思媒介和載體的不同，前者是通過他人進(jìn)行反思，后者是通過自身進(jìn)行反思。正所謂“旁觀者清，當(dāng)局者迷”，他人評價更能做到客觀公正，但從影響小學(xué)生自我反思能力的角度來說，他人評價從某種意義上就是把觀點(diǎn)強(qiáng)加到學(xué)生身上，而自我評價則由于實現(xiàn)了主客一體化，更有利于學(xué)生的自主發(fā)展和自我反思能力的提升。

從教育哲學(xué)、教育心理學(xué)和教育社會學(xué)三個學(xué)科對學(xué)生的自我反思能力進(jìn)行理論分析，其目的是為了找準(zhǔn)認(rèn)識和了解學(xué)生自我反思能力的切入點(diǎn)和著力點(diǎn)，從而對這一抽象概念的內(nèi)涵和本質(zhì)進(jìn)行多維度、由淺入深的理解和把握。而提高學(xué)習(xí)自主性、升華自身倫理性和提升課堂生態(tài)性，則是在正確認(rèn)識學(xué)生自我反思能力的本質(zhì)特征基礎(chǔ)上，對其價值和意義進(jìn)行進(jìn)一步總結(jié)和概括，也是為探討培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力的教學(xué)策略和路徑進(jìn)行理論思考和鋪墊。這三種價值特征實質(zhì)上也是影響其形成和發(fā)展的內(nèi)部因素，而從教師領(lǐng)導(dǎo)方式、教材呈現(xiàn)方式和教學(xué)評價方式三個外部因素對培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力的影響因素進(jìn)行擴(kuò)展分析，根本目的是為了引導(dǎo)一線教師在開展課堂教學(xué)過程中，結(jié)合自身教學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格，內(nèi)外兼顧地選擇和總結(jié)提高學(xué)生自我反思能力的教學(xué)方式和策略，從而普遍形成培養(yǎng)學(xué)生自我反思能力的生動局面。

參考文獻(xiàn)

[1] 約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：94.

[2] 哈貝馬斯.認(rèn)識與興趣[M].郭官義，李黎，譯.上海：學(xué)林出版社，1999：11-13.

（作者單位：山東省青島西海岸新區(qū)海王路小學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎