轉化學習理論視角下的名師工作室教師學習發生機制研究

姜寧?陳秋萍?雷麗珍

【摘 要】轉化學習是在交際式對話互動中進行的批判性反思學習。名師工作室在研修中匯聚不同背景的教師，進行對話交流，成為有效實現轉化學習的載體之一。本研究采用訪談法，探索名師工作室中教師發生轉化學習的全過程。筆者研究發現名師工作室通過不同背景間教師的經驗碰撞，促成教師個體的批判反思，以理性對話的形式建立新的個人框架，最后實現理論向實踐的轉化，由此形成完整的教師學習過程。本文分析了中小學教師在名師工作室中發生的轉化學習，實現教師從被動到主動的學習，創新名師工作室研修模式。

【關鍵詞】轉化學習 名師工作室 教師專業發展 教師學習

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，全面提高中小學教師質量，組織高質量培訓，注重教師教學鉆研能力。推進高質量教師隊伍建設、提高教師專業素養成為亟待解決的問題，全國各地區開始名師工作室建設的探索實踐。產生于成人教育領域的轉化學習（Transformative Learning）理論，在從20世紀70年代至今四十多年的發展歷程中，其理論不斷完善，成為成人教育、成人學習以及終身教育等領域最有影響力的學習理論之一。1991年，麥基羅在《成人學習的轉化維度》（Transformative Dimensions of Adult Learning）一書中提出，轉化學習是“成人通過理性交談，即批判性反思對話，對自己已有的意義結構進行批判性反思，從而改變自己原有的意義結構，建立新的開放性、包容性、區分性的意義結構來指導個人行為”。這一理論也逐漸在教師教育中得到應用，為名師工作室研修開辟了新模式。

一、轉化學習理論：交際式對話互動中的批判性反思學習

轉化學習就其本質而言，是個體基于經驗，在理性對話中基于原有的世界觀、價值觀、人生觀等方面進行反思性批判，從而對此進行一定修正與改變的過程。在轉化學習理論中，學習者已有經驗、批判性反思以及理性對話是其核心要素。

1. 轉化學習觸發：經驗

學習者已有經驗是發生轉化學習的基礎。麥基羅指出，人們對生活經歷會有自己的解釋并形成一套自己的世界觀，以此作為參照系，對新接觸的事務或經驗做出習慣性的解釋，這一參照系就是一種意義結構[1]。與舊哲學中的經驗相比，美國實用主義哲學家杜威認為，經驗并非認識論概念，不只是主觀觀念的集合，而是人具體的生活實踐[2]。教師作為成人，無論是在生活上還是在教育教學上，都有了較為豐富的個人經歷，教師從職前開始接受關于教育教學的師范教育，從理論學習到教育實踐，對教育教學有自己的認知、經驗與框架。而教育教學經驗不能是一成不變的，教師作為成人也要實現可持續的專業發展，以適應新的教育需求與實踐，因此，需要對經驗進行轉變與重構。杜威在其著作中指出，“教育是一個對經驗不斷重組或重構的過程”[3]，經驗在學習中實現重構。不同的經驗形成不同的意義結構，獲取他人意義結構的方式便是對話，通過對話分享，認識不同的意義結構。

2. 轉化學習過程：批判性反思

批判性反思（Critical Reflection）是轉化學習中非常重要的一個環節，是轉化學習中的核心要素。黑格爾在《小邏輯》中指出，“批判即需要一種普通意義的反思”[4]，反思需要批判性精神，將這種批判性反思和教師與同事互動中產生的反思結合，就是轉化學習強調的一種基于同伴交往互動的批判性反思。

批判性反思是轉化學習得以實現的關鍵要素，經驗在理性對話中實現重構的核心便是批判性反思。教育學家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的批判意識理念是轉化學習的理論基礎之一，弗萊雷指出，“真正有價值的經驗是在個體對經驗進行反思之后的智力發展，有效的學習來自有效的反思而非積極的經驗”[5]。弗萊雷將批判意識這一概念融入教育領域，認為事物和事實依存于經驗，通過培養批判意識得到覺醒，包括自覺、批判及轉化三個內涵。轉化學習的批判性反思建立在批判意識之上，當個體意識到經驗與環境、現實不統一時，需要思考如何將三者整合，將新的意義結構在原有框架上重構。

3. 轉化學習條件：理性對話

學習既是個人體驗也是社會經驗，轉化學習需要個體在交際互動中，通過理性對話，獲取新的意義結構。轉化學習理論在產生和發展過程中受到建構主義理論以及哈貝馬斯（Jurgen Habermas）的社會理論的影響。建構主義是轉化學習的理論基礎，揭示學習者在學習中的主動性，認為知識是人與環境的互動過程中主動建構的結果，個體的學習活動是一種主動的學習過程。在這一基礎上，轉化學習理論指出成人就是在不斷建構自己經驗的過程中發生轉化學習[6]，而這種建構的過程就是理性對話的過程。對話是為了尋求關于生命的真理[7]，古希臘的蘇格拉底通過對話探尋人生問題，之后諸如奧古斯丁、馬丁·布伯等思想家都在延續對話在人格發展上的意義，即對話的根本指向乃是一個人何以精神成人，也即促成個體靈魂轉向更高的美善事務[8]。從古典對話理論到現代對話理論的轉變是哈貝馬斯對話理念的產生，哈貝馬斯的社會理論同樣是轉化學習的理論基礎，麥基羅借鑒哈貝馬斯的溝通行動理論指出，對話是轉化學習的過渡條件，在對話中，新的意義結構會被談論，個體便可以通過這一方法獲得新的意義結構，從而實現轉化。

對話是促進教師專業發展的有效途徑，教師專業發展不能只靠教師自身，與同伴的對話、合作、互動是教師專業發展中的重要環節。對話往往與反思相聯系，對話的過程也是互相分享的過程，個體通過對話將不同的意義結構傳播，彼此互相碰撞，從他人的認知結構中了解到沖突與不足，由此建立新的意義架構。

4. 轉化學習發生載體：名師工作室

名師工作室作為一個公共的反思空間和實踐場域[9]，為教師提供了進行理性對話、批判性反思的載體。名師工作室是基于同伴互助形成的教師學習共同體，由一位具有引領作用的名師主持并組建，公開招募并遴選成員參與，其研修活動主要為專題研討及實踐研修。

第一，名師工作室為教師提供了理性對話的機會。通過專題研討活動，教師能夠面對面交流。不同學校的教師教育教學經驗不同，在理性對話中提出對教育實踐問題的不同觀點，這些經驗相互碰撞，經由名師的指導與升華，為每一位成員量身定做符合職業發展追求的專業成長體系，在原有經驗的基礎上，綜合新接收的實踐經驗，形成具有自己風格及價值觀的教學實踐。

第二，名師工作室促進教師進行批判性反思。批判性反思需要建立在教師自覺意識的基礎上，參與名師工作室的成員大多為中年教師，想要在名師主持人的帶領下突破職業瓶頸，具有主動學習的意愿。通過工作室考核機制的激勵，教師要在研修期間不斷學習，實現個人成長，不同經驗的碰撞，可以促使教師不斷反思自身原有經驗。

二、研究方法與設計

本研究主要考察在名師工作室中教師進行轉化學習的過程與機制，聚焦學習觸發、批判反思、理性對話以及個人發展四個部分，采取分層抽樣的方式。研究前期筆者發現，大部分名師工作室由行政主導成立，主持人經過統一標準的遴選，在地區具有一定的影響力及引領能力。同時，為了保證名師工作室的正常運作及驗收，筆者在工作室成員遴選中，選擇了主動學習并具有一定教育教學實踐經驗的教師，在活動方面基本為主題式實踐研修，不同級別、不同地區的名師工作室在教師學習方面差異較小。

基于此，本研究隨機抽取廣東省名師工作室2位主持人、4位成員共6位樣本教師，展開一對一深度訪談，訪談內容主要包括：名師工作室學習方式、名師工作室交流研討機制、教師個人反思方式以及參與名師工作室前后教師的變化等（見表1）。

三、主動建構的學習：轉化學習在名師工作室中的發生機制

名師工作室中的成員有著各自的教學氣質和樣態，在以往經驗與動態環境的碰撞中觸發反思與對話，促使教師轉變意識觀念并重新認識自身角色、學習者的角色，以及采用更為系統的教育實踐形式去探索新的意義架構，實現理論與實踐之間的轉化。

1. 學習觸發：經驗與動態環境的碰撞

在動態環境的碰撞下，促使自我經驗的轉化與重構，為轉化學習的產生奠基。名師工作室成員大部分處在中年階段，具有十幾年的教學經驗，其教育教學思想逐漸固化，遇到職業生涯的瓶頸期。如A教師指出：“一位教師在課堂上經歷了10～20年之后，其實就是憑經驗在干活了。名師工作室成員首先是要突破瓶頸，因為像我現在招的大多數人，都是三四十歲，其實就基本上處于發展的瓶頸期了?！睆钠胀ń處煶砷L為名師，提高自身的思想意識與教學技能，是其參加名師工作室的動力之一。此外，新課改、新高考、信息技術在教育教學中的應用等新時代對教育帶來的變化，要求教師不斷更新自己的知識體系，實現與時俱進的專業發展。就當前的中國而言，城鄉的一體化發展，流動人口規模的不斷增多，意味著一個課堂中的學生構成將會越來越多樣化，學生的文化、背景不同，在教育現代化的背景下教師如何應對這種變化？如何在面向多樣化的學生及教育變革時，及時進行觀點的轉化，適應這種變化？教師原有的已固化的框架與動態環境產生沖突，不足以應對與時俱進的教育要求。

第一，審視環境，將挑戰轉化為機遇。在當今復雜多變的教育環境下，處在旋風之下的任何一個主體都需具備靈活的應變能力。教師站在教育變革的風口上，更需要準確把握動態環境中的挑戰與機遇。工作室作為學習共同體，在應對環境沖突時，主持人與成員充分審慎所面臨的內外部優劣勢，并轉化觀念以創造性角度看待問題，努力將挑戰轉化為機遇。

第二，適應變化，進行新的自我建構。教師的職業倦怠意味著教師逐漸放棄了專業發展，憑借經驗進行教育實踐從而不斷脫離創新的軌道。教師步入發展路徑需要以正向的角度看待變化，不斷變化才是常態。將變化看成加速器促使經驗的轉化和自我框架的革新，在經驗重構的不斷積累過程中，鍛造面對迷惘環境的應變力，為教師參與對話和反思奠定基礎，邁入轉化學習的深層次階段。

2. 批判反思：從被動學習到主動學習

批判性反思的發生需要教師在發現自身經驗與環境的沖突后，進行自主性學習活動。如A教師指出：“要把握機會自主蛻變，要自己去爭取機會，然后有所準備，珍惜機會，主動學習。”很多教師在職業倦怠期中缺乏職業發展的熱情，可能出現被動且拒絕接受改變的情況，而名師工作室通過任務驅動的方式，激發教師主動學習的意愿。

第一，通過重拾心中對教育的熱情與情懷。工作室成員來源不同、各自經歷不同，成員間在進行經驗分享時會給予其他人積極的影響。主持人作為經驗豐富的資深教師，將其多年以來的教育情懷分享給成員，可以激發教師主動學習。

第二，通過審視自身經驗與環境的沖突。主動學習首先要個體具有學習的動力，轉化學習中這種動力來源于自身與環境的沖突。如C教師指出：“當時我就想著我如果停下來的話，我到一定的年齡我會有危機感，我這種危機感來自哪兒？我年齡大了，我與教育教學的潮流可能會脫節?！碑斠酝慕涷灍o法適應變革中的教育實踐時，教師會主動審視這種沖突與差距。

第三，通過批判性反思接受新的意義框架。教師在工作室中進行研修時，通過批判性反思獲得更廣闊的思想視角，如B教師指出：“我們通過在工作室的學習，看問題的深度、廣度以及站的高度會不同?！苯處熗ㄟ^獲得新的理念，進行新的思考，從而構建新的框架。

轉化學習下的教師學習更強調主動性，突出教師在專業成長中的主體性地位，不再是被動地接受培訓與理論知識的灌輸，而是在發現自身經驗與環境沖突后進行的主動性學習行為。

3. 理性對話：在互動與對話中進行意義重構

名師工作室是為教師提供平臺與機會，成員根據自身的經驗對教育教學提出不同的看法，在互動對話中學習，實現同伴互助。如B教師指出：“我們平時在工作室一起交流，確實能學到非常多東西，除了主持人之外，同伴也在幫助我。”

第一，進行輕松和諧的理性對話。工作室為轉化學習的發生創設了良好的外部條件，工作室成員利用研討交流、分享會、項目式活動等互動對話的平臺，積極溝通交流、進行資源共享，在思維碰撞的過程中審視自我，可能會意識到個體的不足，而這種反思性對話正是實現意義重構的重要條件。

第二，探索對話中的新角色與行為?；谂行苑此嫉睦硇詫υ捠前l現新角色、新觀點和新行為的深度探索過程。教師在理性分析問題、解決問題的同時能夠產生自我認知和觀念的改變，逐漸打破舊的框架體系，探尋新的行為角色，為教師進行創新性意義重構和行為改造注入活力與動力。

第三，深化合作共享的團隊意識。轉化的過程是共享的，轉化學習的發生需要關系密切的人、理性對話、較長期的鼓勵和反饋等外部條件，工作室成員的互動與配合在很大程度上影響了轉化學習的發生。深化合作共享的團隊意識，創設對話交流的學習機制，可以實現個體專業發展和共同體專業發展的共贏。

4. 個人發展：理論轉化為實踐

轉化學習過程雖然在批判性反思中完成，通過改變教師的意義結構，形成對教育教學新的認識，但最終將落腳于教育教學實踐中。教師得到的學習不只是思想觀念的轉變，而是由此指導的實踐實現一種徹底性的轉變，理論轉化為實踐。如D教師指出：“從工作室中學習到的東西，我會在自己的班級進行一些實踐、進行一些檢驗?！?/p>

第一，帶著新理念進入實踐。理念是行動的先導，新的假設與框架的形成不是簡單意義上的喊口號，教師在教育教學實踐中將新的思想觀念作為制訂目標、參與實踐的風向標，并與舊經驗進行對比、反思，形成一套具有個人特色的新發展模式，也為群體發展提供參考建議。

第二，在實踐中培養能力與自信。經驗在數年積累的過程中時刻左右著自我的行為習慣，教師在實踐中應建立強大的自信和強硬的能力，保持思想和行為主動建構的穩定性。工作室成員勇于發展個體新技能，在研修活動、實踐交流等過程中給予同伴充分的肯定與激勵，實現同伴互助成長。

第三，做真正的反思性實踐者。名師工作室是一個共同實踐、反思的學習場域，轉化學習所追求的是徹底性的轉變，教師專業發展應從“技術理性模式”轉化為“反思性實踐模式”。反思性實踐者不易被群體性思維所束縛，而是以動態發展的高階眼光看待問題，采用創新型的策略處理問題，突破僅局限于技術上的改變，促進教師外化程度高、內化程度深的專業成長。

轉化學習對創新教師教育模式、提升教師專業素養具有深遠意義。對于教師而言，隨著時代的發展，學生逐漸多元化，教師不能是一成不變的，面對不斷變化的時代和教育對象，轉化學習是推動教師實現專業發展的有利方式。名師工作室作為轉化學習發生的載體，在工作室研修過程中實現轉化學習，幫助教師提高元認知能力，理性看待和解決教育實踐中出現的問題，不斷進行反思總結，凝練教學思想。轉化學習視域下的名師工作室學習模式，是深度的自主學習和徹底的觀念轉化，教師通過重建意義結構，突破成長瓶頸，實現專業發展。

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本文系廣東省哲學社會科學規劃學科共建項目“‘新師范’背景下‘TUGS’教師教育模式建構研究—基于廣東教師教育創新實驗區建設”（項目編號：GD18XJY26）、華南師范大學學生課外科研項目“轉化學習視角下名師工作室學習機制研究”（項目編號：21JYGA03）的研究成果。

（作者單位：華南師范大學教師教育學部）

責任編輯：李莎