三個意識主導下的語文單元整體教學實踐

李穎

《義務教育小學語文課程標準（2011年版）》指出：“努力體現語文的實踐性和綜合性……教師應努力改進課堂教學，整體推進，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高?！蓖苿訉W生對語文素養的理解和掌握，還需要教師進一步從課堂教學整體入手，而在單元整體教學實踐中，我們需要樹立目標意識、關聯意識和整體意識。

一、目標意識

首先，以始為終。在進行單元整體教學設計時，教學目標要清晰，先確定單元目標，而單元目標的確定源于本單元語文要素的落地。基于目標與語文要素之間的關系，教師對要教什么、不教什么、重點教什么和弱化教什么等，做出合理判斷，在整合與提煉中確定單元核心目標。

其次，分解目標。結合本課訓練點及課后題，將單元核心目標分解為課時目標，同時各教學環節也要指向教學目標。

再次，目標先行。學生也要有目標意識。學生帶著目標意識自主建構，對學習結果做主體性評價，會知道要學什么、怎么學。在一致的目標引導下，師生共同協作創生共生共長的課堂。

二、關聯意識

關聯意識，要實現外在形式上的關聯，包括承接前面課文、后面園地、交流平臺（前置）、讀書吧、習作等，以及內在邏輯上的關聯，即單元內從對內容的解讀到對單元學習活動的設計再到課堂實踐，始終關注它們之間的邏輯關系，構建相對完整的學習體驗的整體。

1. 把握要素之間的關聯，明確單元教學定位

語文要素是構建教材體系的基礎。教材每個單元都用簡潔的語言明確了語文要素。在解決單元目標時，既要勾連上下冊語文要素，了解本單元要素與上下冊教材相關要素之間的區別與聯系，又要“左顧右盼”，明確這個要素與本冊教材中相關語文要素之間的區別與聯系。做好這兩點就能明確單元教學定位，找到學生語文能力發展的適切點。

（1）不同冊次語文要素的關聯

如敘事類文體的語文要素之間的關聯見表1，這些語言要素的遞升的實質是學生對語言的品鑒能力的提升。

（2）同一冊教材語文要素的關聯

不同冊教材間及同一冊教材之間都表現為螺旋式上升。例如，四年級上冊第二單元的閱讀策略單元為：“讓學生嘗試從不同角度去思考、提出自己的問題?！边@是在三年級學完預測單元之后的第二個策略單元，主要是培養學生的問題意識，教給學生提問的方法。但學生不可能通過一個單元的學習，就靈活地掌握運用提問的方法，所以先讓學生在此先學習提問（提問的角度，提問的用處），接著在第六單元學習用批注的方法閱讀。在練習批注的過程中，有些內容是學生在自主閱讀中產生的問題。這是在遷移運用第二單元提問策略，引發批注的內容，既是遷移運用提問的方法，又是自主閱讀能力的提升，更是提問角度難度的提升。

綜上所述，關注同冊語文要素之間的關聯，也是明確單元教學定位的重要因素。

（3）單元內部語文要素的關聯

單元內部的語文要素包括讀和寫兩個方面。教材是讀寫分編，同時兼顧讀寫結合。這樣學生閱讀文章時，不僅可以學習語言文字表達的技巧以及寫作技巧，還可以開闊視野、豐富知識，獲得審美及優秀品質的熏陶，同時習得一些閱讀策略，培養閱讀能力。寫作能力的形成有其客觀規律，所以要關注單元內部語文要素的關聯，有分有合。例如，四年級單元內讀寫可以有三個維度的結合。

第一，寫作能力上的結合。第四單元的習作要素是展開想象，寫一個故事，習作命題是《我和××過一天》，這要求學生充分發揮創造性想象完成習作。這個單元的閱讀要素是感受神話中神奇的想象，讓學生把語言文字轉化為畫面感受，這屬于再造性想象，而不是創造性想象。創造性想象和寫景單元（第一單元邊讀邊想象畫面）再造性想象不盡相同，單元內的故事的創造性想象成分大一些，所以閱讀這些故事能激發學生的創造力，有助于學生完成習作。

第二，寫作內容上的結合。四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》后的小練筆，要求學生在讀完課文后，由周恩來從小立志想到自己，寫一寫自己為什么而讀書。五年級上冊第六單元《慈母情深》后的小練筆則要求：聯系上下文，說說為什么“我”拿到錢時“鼻子一酸”。你有過“鼻子一酸”的生活經歷嗎？試著寫一寫。這些都是與單元文章內容結合后的表達。

第三，寫作方法上的結合。主要體現在各冊次習作單元的編排上。習作單元的構成與其他單元不同。學生在閱讀中學會寫作方法，對字詞、內容理解方面不做過高要求。而學習完交流平臺、初試身手后，與習作例文比對，最后以單元習作形式呈現學習效果，這是從閱讀中學習寫作方法。

2. 學習內容和活動關聯

教學方式由“教的活動”走向“學的活動”。核心素養的課堂要以學的活動為起點，以學習活動的設計、展開、落實為抓手，目標直指培養學生的核心能力。教師備課的重點是設計學生的學習活動，課堂行為不是配合教師的提問，而是要以學習目標替代教學目標，學習活動要逐漸成為課堂主線，學生成為課堂的主人。

例如，學習四年級上冊《海上日出》一文時可以設計活動讓學生感受遷移變化順序，練習分解變化過程。設計如下。

春去秋來，潮漲潮落，萬物都在不斷變化。如果想按照景物的變化順序來描寫它們，首先要按照變化的順序分解它們變化的過程，將這些變化分成幾個不同的場景、階段。下面幾種情景，你將怎樣分解呢？

（1）出示幾種有變化的情景：建造大樓、種子發芽、冬日下雪。

（2）學生自由選擇一種情景，練習分解。

（3）組織交流，教師點撥。

建造大樓：可以選取打地基、建框架、蓋屋頂、裝幕墻、做裝修等環節，描寫工程的變化情況。

種子發芽：可以選取冒出地面、慢慢長大、抽出嫩芽、長出葉片等，描寫變化情況。

冬日下雪：可以選取開始飄雪、逐漸積雪、大雪覆蓋等，描寫雪的變化和景物的變化。

評價標準：①按照順序寫變化;②運用連詞寫變化;③適當運用修辭手法;④抓住印象深刻的景象。

3. 學習內容與學生生活經驗關聯

四年級上冊第一單元《觀潮》課后第二題：“說說課文是按照什么順序描寫錢塘江大潮的？你的頭腦中浮現了怎樣的畫面？選擇印象最深的和同學交流?！比绻痪皖}面問題引導，學生就會只就文中提供的信息回答，不深入思考。如果教師追問：“為什么會出現這樣的畫面呢？”“想想怎么介紹才能讓同學也和你一樣，眼前出現這樣的畫面呢？”這樣就會讓學生對從文中檢索到的信息進行分析、評價，創造性地運用這些信息。這樣的學習過程，學生一步步向縱深發展。而且也為本單元語文要素“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”走出第一步：想象畫面不是憑空想象，而是進入語言，可以由“此”—眼前的景物—及“彼”—日常生活，將體驗聯系起來畫面才會在腦中浮現。教學中，可以通過追問，為學生搭建由淺入深思維的跳板。學生認知錯誤時，有效的追問促進學生思維的準確性;學生表達過于簡單時，有效的追問培養學生思維的深刻性;發生矛盾分歧時，有效的追問培養學生思維的批判性;生成意外時，有效的評價和追問可以培養學生思維的嚴密性。有效追問可以激起學生探究的欲望，在多次追問中學生的思維會在教師的引領下不斷向縱深發展。

三、整體意識

要落實語文要素，一定要對課堂體系和教學內容的構建形成立體化的思維，建立多元組合，如單元組合、課內外學習組合、跨學科組合等，或主題統領，或內容重組，或課后延伸，讓語文教學更豐富、更多彩，讓學生在課堂上積極自主學習。在進行單元整體教學設計時，教師要領會編者意圖，引導學生明確單元主題和要達成的學習目標;將聽說讀寫、口語交際等加以整合優化，最終達到最大效益。單元整體教學的設計要勾連起每個板塊的教學價值，要弄懂每篇課文的教學價值以及相互之間的關系，單元整體教學不能顧此失彼，要關注全局。實現三個一體化，即通過借助資料理解課文內容這一語文要素，將單元的單篇內容、交流平臺、日積月累等教學內容一體化;閱讀與寫作或閱讀與表達形成一體化;課程、課堂、評價形成一體化，相互促進。

在有效落實精準的教學目標同時，恰當進行單元整體教學設計，讓課堂由單一走向整合，由平面化走向立體化，進而推動學生語文核心素養的發展。

（作者單位：北京市朝陽區花家地實驗小學）

責任編輯：胡玉敏