小學低年段語文識字教學實踐探索

黃禹

【摘要】識字寫字是統編教材小學低年段教學的重要任務。教師需要讀懂統編教材的編排意圖，找到識字教學的“入口”，還應不斷豐富策略，優化識字教學路徑，讓學生在多種體驗中主動學習，在分類建構里學會學習，在反復讀文中培養語感。

【關鍵詞】識字寫字;小學低年段;統編語文教材

統編語文教科書一改先學拼音后識字的做法，在“入學教育”后先集中編排一個單元的識字課，教初入學的小學生認識40個基本字，再安排學習漢語拼音。這樣做更容易讓小學生對漢語、漢字產生親近感，還能在教師的帶領下閱讀識字課中的韻文，體會識字的意義，激發識字的興趣。

在識字形式的編排上，統編教材取各家之長，利用多種形式進行識字。如，字理識字，代表課文有《日月水火》《日月明》等。韻語識字，代表課文有《對韻歌》《神州謠》等。同時，在隨文識字中吸取“字不離詞，詞不離句”的識字經驗。這樣博采眾長、揚長避短，大大豐富了識字形式，提高了識字效率。

從統編教材生字分布的渠道進行觀察，主要有以下三種形式：識字單元的集中識字，課文單元的隨文識字，語文園地“識字加油站”“趣味識字”里的板塊識字。這樣“三管齊下”，達到了課標第一學段“認識常用漢字1600個”的要求。這是第一學段學生必須達到的保底識字量。同時，不同的識字渠道將“有師指導與無師自識”相結合，引導學生自主識字，在生活中識字，每一種識字渠道都為學生識字敞開一扇窗、打開一扇門。

在統編教材中，識字、學詞與認識事物相結合。學生在識字學詞、閱讀課文的過程中認識各種事物，了解許多知識。如，通過學習表示人體部位的字詞，認識自己;通過學習植物用字和表示天氣的字詞，認識自然。學生通過學習，不僅能豐富知識，提高認知能力，還有助于把認識的字詞變成能夠靈活運用的積極詞匯，不斷發展學生的語言。如何才能體現教材編排的初衷，契合課程標準關于低年段識字寫字的要求，讓學生學得主動而有效呢？

一、遵循原則，找到識字教學的入口

原則一：新奇性。研究發現，大腦具有強大的過濾系統，學生是有意識地選擇那些他們認為值得專心學習的內容來學習的;而大腦的本性是好奇求新的。因此，教師應讓學習內容的呈現充滿新奇性，從而引發學生對課堂的期待，對學習內容的注意。

原則二：科學性。所謂科學性主要指遵循字理、字源來科學組織教學，從而使學生逐漸掌握規律，習得方法，提升自主識字能力。每一種漢字的來源不同、類型不同，所對應的教學方法也應有區別。識字教學應遵循字源，盡可能讓學生了解這個字是怎么來的。這一追溯的過程既能讓學生形成對生字的科學與系統認知，還能產生對中國漢字文化的好奇與敬重。

原則三：結構化。一是要整體性架構漢字認知，即將漢字的音形義、漢字與個體的所見所感所思等融合起來，形成知識的組塊存儲;二是要板塊式推進學習進程，避免面面俱到，旁逸斜出;三是要集成式歸類識記，避免零散瑣碎，單打獨斗。這就要求我們在教學中將生字進行歸類，讓學生形成一類字而非一個字的認知建構。當然，以上原則不能窮盡識字教學的要義，但在一定程度上明晰了方向，讓識字教學有據可依。

二、豐富策略，優化識字教學的“路徑”

如果說遵循原則是為了找到識字教學的“入口”與“抓手”，那么接下來的“識字之路”更需要教師不斷優化策略，引導或幫助學生學會自己走、快樂地走、長遠地走。

（一）營造識字情境，激發識字興趣

興趣是學習的前提。這點雖老生常談卻是亙古不變的。有了內在驅動，才能學有成效。這就要求在識字情境的設置上找到學生的興趣點，以趣導學，引起學生的“無意注意”，讓學生能夠不知不覺地進入到學習的狀態中。比如，在《動物兒歌》的教學中，開課伊始，筆者帶著七星瓢蟲的頭飾走進課室，帶領學生走進美麗的公園，“我是七星瓢蟲，我生活在美麗的田野或者花園中，我有好多好朋友，事不宜遲，快和我去認識他們吧！”教師接近兒童化的裝扮和表達，讓學生走進了教師設置的情境中。教師相機出示課文插圖，學生們躍躍欲試地喊出自己看到的動物名稱，教師隨著學生的回答粘貼小動物的圖片至黑板，課前拿到動物名稱字卡的學生相應地將動物名稱貼在圖片的旁邊。“公園里有小動物，小動物身上有小秘密，發現秘密你就可以獲得兩張游樂園門票。”兒歌的學習在這樣的整體情境中推進，極大地激發了學生的學習興趣。讓學生找動物，貼詞卡，既調動了學生的主動參與性，又讓學生在不知不覺中識記了生字，第一遍與生字的見面在有趣的活動中悄然展開。

“好的開始是成功的一半”，學生帶著極大的興趣開始了一節課的學習。只有調動了他們的積極主動性，才能讓他們成為學習的主人。

（二）啟發識字思維，引導多法識字

1.動作演繹識字

學生識字并非零起點，有的字在生活里見過，有的字在閱讀時已認識，有的字可以借助學過的方法大致推測。因此，在學習新課時，教師應鼓勵學生用多種方法識字，在自由討論交流的基礎上，教師首先通過有效的評價肯定學生主動識字的積極性，同時，對于學生不熟悉的識字方法，教師可做重點指導，以此開拓學生的識字思維。如，在《小猴子下山》一課的教學中，筆者用“字理識字”“動作演繹”的方法引導學生區別“掰、扛、扔、摘、捧、抱”六個含有相同部件的漢字。首先，學生通過觀察，發現六個漢字都與手的動作有關。接著，教師相機點撥：你看“捧”這個字，左邊為“扌”，與手有關，右邊“奉”字下面的“ ”也與手有關（出示： ），是“手”字的變化，“捧”這個字有兩個部件，且都與手有關。“捧”這個動作需要用到兩只手呢（生做雙手捧書本的動作）。教師相機引出“掰”的講解：“掰”字左右都是手的變形，表示兩只手，中間是“分”表示兩只手把東西分開（師拿出準備好的已經剝了皮的柚子，讓一生用手現場體驗把柚子掰開一分為二的動作）。最后，師生在“你做我猜”的游戲情境中引導全班演動詞：玉米結得多好，咱們雙手把它掰下來 （全班起立做掰玉米的動作）。哇，又長又大的玉米，我們把它扛在肩上吧（學生扮演小猴子扛著玉米走）。小猴子又把玉米扔掉啦！哇，滿樹的桃子又大又紅，咱們一起來摘桃子啦！嗯，一下子摘了好幾個呢（生做伸出手摘桃子的動作）！咱們把桃子捧在手里向前走吧（生演繹）！喲，西瓜又大又圓，咱們得伸開雙臂抱起來（所有學生伸開手臂抱）！

學生通過有趣的動作演繹，巧妙地學會了遷移識字。今后再學到“提手旁”的字，腦海里就會跳出“提手旁”的本義，以及它的變寫。這有利于學生對漢字的理解和把握，加深了學生從“這一個”到“這一類”的遷移意識。

2.歌謠識字

許多學生在嬰幼兒時期，就是在不斷地聆聽各種歌謠中成長的。可以說，低年級的學生對于朗朗上口的歌謠有著一種特別的親切感。在識字過程中，教師如果適時安排一些識字的歌謠進行識記，能增強學生對漢字的親近感，激發他們識記漢字的興趣，從而有效提高其識字的效率。比如，我們可以編這樣的歌謠識記——

大：一人伸臂把腳叉，用此形體表示“大”。

土：兩橫加一豎，“土”中生萬物。

形近字放在歌謠中識記更容易引起學生的注意——

蜜下有個蟲，蜜蜂采蜜是益蟲。

密下有個山，茂密樹林在高山。

歌謠的編唱既要注意朗朗上口，又要關注漢字的特點，兼顧所學漢字形與義的統一。如此，才能更好地促進學生對字形的識記及字義的理解。

3.聯系生活識字

一切有意義的學習，最終應指向學生綜合素養的培育，實際生活的遷移運用。識字亦是如此，學生最終所學是為了更好地服務于生活，體會生活的幸福感。在課堂上，教師應巧妙地打通識字與生活的通道，培養學生這樣一種意識：我要到生活中去認識更多的漢字。

比如，在《動物兒歌》的教學中，筆者通過歌謠“一臣被追殺，兵戈身后扎;躲進草屋里，鉆進床底下。”引導學生認識了“藏”。學生理解了意思，知道了藏與躲藏、隱藏有關。教師相機出示：“冷藏、捉迷藏。食物都躲到冰箱里去了，我們就叫作——冷藏。我要把自己隱藏好，不讓同伴發現，這是在玩什么游戲——捉迷藏。”通過這樣的遷移，學生不但認識了“藏”，還理解了意思，為以后的遷移運用做好鋪墊。同樣的，在學到“糧”“食”這樣生活中常見的生字時，教師出示生活中含有這兩個字的圖片，讓學生去認讀，激發學生課后在生活中繼續去尋找含有“糧、食”這兩個字的內容。

學生在課堂中喜于自己的發現，興奮于看到熟悉的生活圖片時，自己就能讀出來的成就感。正是這種自我價值的建立，激發了學生的識字興趣，有效引導學生們的識字從課堂遷移到生活。

4.根據規律識字

將認知上升到類的概念，實現學習的遷移內化，是認知發展的核心，也是從習得知識轉化為生成能力與素養的關鍵步驟。漢字中80%為形聲字，低段識字教學中，幫助學生認識形聲字的規律是識字教學的重點，這一內容的遷移運用一直延伸到中高年級的識字教學。

比如，在《動物兒歌》的教學中，筆者先調動學生已有的經驗自主學習“蜻蜓”“螞蟻”等詞，通過學生自主的朗讀發現形聲字可以“讀半邊”的方法，接著出示語文園地中含有形聲字的詞語，請學生用這種方法推測讀音。學生的識字能力得到培養，心中也建立起了形聲字這一類字的識記概念。

當形聲字的讀音或者聲母、韻母發生較大變化時，學生仍然能夠帶著對這一類字的識記經驗去猜測讀音，大大提高了學生識記生字的效率。如，在《小馬過河》的生字學習中，筆者將生字巧妙歸類，先出示第一組生字——棚、擋、坊、試，學生根據生字很快猜出讀音;接著，教師出示第二組生字——磨、伯、蹄、淺，這時學生的猜測可能不夠準確。可正是在這個運用的過程中，學生再次豐富了自己的經驗。有些形聲字可以完全“讀半邊”，有一些聲調或者聲母、韻母的讀音可能發生變化。通過這樣有層次的學習，學生自我建立起形聲字的識記體系，在生活中能夠繼續根據規律認識更多的形聲字。

5.字不離詞，詞不離句

小學語文統編教材中，隨文識字一直是學生學習漢字的主要形式，所占比例隨年段呈逐步上升的趨勢。所謂隨文識字，是指字不離詞、詞不離句、句不離文為突出特征的識字方法。隨文識字強調識字應該在具體的語言環境中進行。特級教師黃亢美在《雷雨》一課的教學中，當學習到“雷雨前蜘蛛從網上垂下來”這一內容時，首先讓學生在比較句子中，體會不同詞語的含義：

一只蜘蛛從網上垂下來，逃走了。

一只蜘蛛從網上掉下來，逃走了。

一只蜘蛛從網上落下來，逃走了。

要品味哪個詞用得好，首先要理解它的形義。教師用簡筆畫勾勒出垂的古文字形：整個字像一棵豐茂的果樹長在下面的土中，上面的枝葉下垂，中間一橫兩邊的兩短豎就像掛在枝條上沉甸甸的果實。接著，教師通過提問，引導學生理解果子成熟了，有柄牽扯著它，所以是垂下來。蜘蛛有絲牽扯著它，所以也是垂下來。垂是自上而下的，而且有個過程。所以，朗讀這個句子的時候，重音應該怎么讀呢？學生通過討論，認為讀“垂”時聲音拖長些，以體現蜘蛛往下垂的過程，這個需要學生自由讀來體會。

閱讀教學中的識字，不能僅僅止于讀準了字音，為閱讀掃清了障礙，還應讓識字與閱讀互促共融，培養學生良好的語感，提升學生的語言文字素養。

低年段的教材中編排了大量的歌謠、韻文，教師在識字教學中更是要不斷地讀文，讓學生在認識生字的基礎上，通過多種形式的讀文實現漢字的多渠道復現。如，《人之初》《傳統節日》中可拍手讀文，《動物兒歌》中可運用填白式讀文，《神州謠》中可做動作讀文。形式多樣的讀文方式，讓學生在具體的語境中加深對漢字的印象，培養良好的語感。

對于篇幅較長的故事性文本，我們也可以將生字編排在兒歌中識記，這樣既回顧了課文內容，又在朗朗上口的兒歌中加深了學生對生字的印象。特級教師侯春艷在《小馬過河》的執教中曾編寫了這樣的兒歌：

學生伴著兒歌，有節奏地朗讀，既再次熟悉了課文內容，又培養了語感，同時加深了對漢字的印象。

三、結語

當然，以上策略不能窮盡識字教學的所有方法，但在一定程度上給了低年段教師教學的抓手，讓識字教學有法可依。識字教學不是低年段語文教學的全部，但一定是低年段語文教學的重點。一線教師應根據課標要求，依托統編教材，加強和改進識字教學，為學生的語文學習開好頭，幫他們奠定終身持續發展的基礎。

參考文獻：

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[4]任海燕.小學語文趣味識字教學策略探討[J].學生之友：小學版，2013（8）.

責任編輯? 溫鐵雄