深度學習理念下的幼兒戶外種植活動的行與思

高 尚

美國學者Ference Marton和Roger Saljo根據對學生學習過程的實驗研究發現：學習過程不一樣，結果是不一樣的。注重教育過程不等于不要結果，只是說我們要的結果可能與過去不一樣。Ference Marton和Roger Saljo根據對學習過程的研究，以及過程與結果之間關系的研究，于1976年發表了《學習的本質區別：結果和過程》一文，最早提出了深度學習和淺層學習兩個相對應的概念。

綜上，幼兒在參與戶外種植活動中的深度學習是指：幼兒在參與戶外種植活動的過程中，在教師的引導下，于較長的一個時段，圍繞富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。

筆者以園內豐富的種植園地資源為客觀條件，多次帶領幼兒走進種植園地，探索如何在種植活動中引導幼兒從淺層學習走向深度學習，通過播種、移植、間苗、拔草、澆水、除蟲、收獲等一系列活動提升幼兒的自主性與探究能力，獲得認知、情感、社會性等多方面的發展。

一、 基于興趣，確立主題

興趣是最好的老師。對幼兒來說，興趣是點燃他們探究欲望最初的火花。如果沒有興趣，就沒有幼兒的學習，更談不上深度學習。在戶外種植活動中，幼兒的興趣與熱情通常來源于其內在對生命成長過程的好奇心，這種強烈的認知內驅力激勵他們全身心地投入種植活動中，精心呵護、仔細觀察、積極探究，在發掘生命奧秘的同時感受生命的神奇。所以，教師要重視發現、善于利用幼兒的興趣來激發他們進行科學探究的主動性與積極性。

(一)細致觀察，捕捉幼兒的興趣

杜威曾說：“成人只有帶著同理心，持續觀察兒童的興趣，才能進入兒童的世界，看看他們能做什么，哪些材料能夠幫助他們學習與發展。”因此，站在兒童的角度去觀察兒童，才能真正理解他們的行為，發現他們真正感興趣并促進其個性化發展的內容。在小班下學期，孩子們在幼兒園的種植園地發現了一種大家都不熟悉的植物，且對其斷掉的莖里出現的洞產生了好奇，為什么莖里有洞、是空心的呢？它是什么呢？它能吃嗎？筆者及時捕捉到孩子們對這種植物的好奇心，帶領他們詢問菜地阿姨并查閱資料得知，這類矮矮的植物名叫“空心菜”。孩子們想要深入了解空心菜的愿望遠遠沒有結束，后續筆者又追隨他們的興趣需要，及時調整計劃、進行審議、確立主題，引導孩子們對空心菜進行了整體與細致的持續探究。

案例：穿過芝麻，徑直往里走，被高大的四季豆和豇豆包圍的一片矮矮的植物，吸引了筆者的注意。筆者不禁蹲下身來，仔細地觀察著。其他孩子也順勢蹲下來，學著筆者的樣子左瞧瞧、右看看、摸一摸。小瑄：“老師，這個菜斷了，里面怎么有個洞啊！”原來是某一棵空心菜的莖被掐了一小段，小瑄的發現與疑惑勾起了其他孩子的好奇心。于是，大家紛紛去找小瑄所說的洞，更多孩子的聲音“老師，我也發現洞了”撲耳而來。

筆者：“就像小朋友眼睛所看到的，洞洞在蔬菜的莖里。蔬菜的莖里有洞，這些蔬菜有一個很特別的名字，叫作空心菜。”為了讓小朋友更深刻地感受空心菜的與眾不同，我們還將山芋莖與空心菜的莖做了比較觀察，大家直觀地認識到“空心”的意義。

幼兒園的菜地里隱藏著豐富的自然資源，當老師和小朋友蹲下身來，總會有意想不到的發現。本次的“空心菜觀察活動”從“模仿”開始，孩子模仿老師，蹲下身來去認識、感受一種全新的蔬菜；孩子通過模仿去發現“空心菜”的秘密。

在孩子們相互的表達、分享期間，教師沒有干預，而是選擇尊重他們的發現，追隨他們的興趣和發展需要，欣賞與支持他們的學習熱情，對他們的疑惑與探究給予積極的鼓勵。最后再給出一個相對科學的解釋，幫助幼兒總結梳理，提升經驗；之后，將山芋莖拿出來進行比較觀察，直觀地感受到實心與空心的不同，再次鞏固了幼兒對空心菜的認識經驗。

(二)強化興趣，促進幼兒主動深入探究

如果只是發現了幼兒的興趣點，卻不做分析價值并及時生成活動來強化幼兒的興趣，那么幼兒是很難從短暫興趣帶來的一兩個活動中獲得積極有效的發展的。因此，教師需要針對能夠促進幼兒發展的興趣生成相應的活動，引導幼兒持續深入地探究。中班上學期我們創設了“走進藤兒世界”的主題，孩子們在幼兒園各處尋找藤類植物的過程中，對菜地里的紅薯表現出非常強烈的探究欲望。紅薯屬于藤類植物，但它又有自己的奇妙之處，它不像冬瓜、南瓜，果實顯露在外面，它的果實藏在泥土里，很容易被忽略。但孩子們有著一雙善于發現的眼睛和一個會思考的大腦，他們將藤的特點“彎彎繞繞”遷移到這里，引發了一系列的猜想、質疑和討論。自此，基于孩子們的興趣，筆者特地將重點放在對紅薯的持續探究上，生成了一系列的觀察、收獲、品嘗、表演等活動，孩子們有了充足的時間，能夠充分地、浸潤地、全身心地投入活動中，認真觀察和感受，自主開展活動。

二、 基于問題，用心解決

基于問題去解決問題。解決問題指的是學習者能夠在新的情境下根據獲得的有關知識對發現的新問題采用新的策略獲得答案的過程，這正與深度學習所提倡的幼兒通過遷移與應用來解決問題相呼應。教師要基于幼兒在戶外種植過程中提出的問題，了解幼兒的實際需求，分析幼兒前后經驗的變化，及時有效地給予幼兒支持，推動幼兒持續探究。

(一)搭建問題解決的步驟支架

幼兒的問題解決過程一般分為三個步驟：發現問題——提出猜想——驗證猜想。教師可以通過搭建步驟支架來提升幼兒在戶外種植活動中的問題解決能力。首先，教師要有目的地引導幼兒發現問題，正視幼兒的提問。其次，教師要給予幼兒猜想與猜測充分的時間，讓幼兒將已有經驗與要解決的問題之間建立聯系。例如，在“拔蘿卜”的活動中，教師可以引導幼兒猜想怎樣才能拔出一個完整的蘿卜？這時幼兒可以將這個問題和已有的故事《拔蘿卜》以及植物根莖葉的科學知識相關經驗之間建立聯系并做出假設：要抓住蘿卜的莖部用力往上拔、要和別人一起合作等。最后，教師要給幼兒提供驗證猜想的機會，讓幼兒親身經歷驗證的過程，得出結論，解決問題。幼兒在驗證的過程中會出現兩種情況：一種是結果和自己之前的猜想一致，那么會強化幼兒的知識、提升成功感；還有一種是猜想與探究得出的結論不相符，這時在新知識的驅使下，幼兒的反思能力也會得到發展，進而開啟新一輪的猜想與驗證。在這樣一個循環往復、螺旋上升的過程中，幼兒的知識體系不斷豐富與完善，解決問題的能力得到持續提升。

案例：秋日暖陽，微風輕拂，菜地里的蘿卜一個個都冒出了頭，仿佛在和孩子們玩捉迷藏呢。“老師，我要拔一個大大的蘿卜！”“好呀，那你知道怎么拔蘿卜嗎？怎么拔出一個完整的蘿卜嗎？”“我知道我知道，要抓住蘿卜的莖。”“要用很大很大的力氣。”“要找好朋友幫忙。”……暢所欲言之后，孩子們開始嘗試拔蘿卜。圖圖瞄準了一棵長著碩大葉子的紅蘿卜，他先是用一只手抓住一根莖，發現怎么都拔不出來，于是用兩只手，可拔出來的卻是斷掉的莖和破碎的葉子，這時收獲了很多蘿卜的可樂跑過來。“要抓下面的莖哦，用大大的力氣。”得到了指導之后，圖圖果真收獲了一只大大的紅蘿卜呢！其他的孩子也是陸陸續續收獲了各種各樣的蘿卜，大家聚集在一起，熱鬧地數著自己收獲的數量，相互比一比蘿卜寶寶的大小，還幫蘿卜寶寶按照品種送回相應的家。

小菜地里的蘿卜到了成熟的時候，孩子們拔蘿卜的愿望就自然地迸發出來了。因為在前期有過持續觀察、寫生的經驗，孩子們對不同品種的蘿卜、蘿卜的根莖葉都有著較為細致的了解。拔蘿卜恰恰是他們將經驗付諸實踐的過程，“大自然、大社會都是活教材”。孩子們通過直接感知、親身體驗和實際操作，感受到拔蘿卜最快速便捷的方法，學習著同伴帶來的指導與經驗，比較著蘿卜的數量、大小，這一切都在愉悅的氛圍中潛移默化地發生著。

“孩子們，這次我們要帶著小任務去拔蘿卜哦！”“哦？”孩子們好奇的小腦袋紛紛轉了過來，“小兔子要開蔬菜商店，它給每個寶寶發放了任務單，寶寶們需要按照任務單上的蘿卜種類和數量，去拔蘿卜，你們能順利完成小兔子交代的任務嗎？”“我們一定可以的！”“月月，我的任務單上是兩個紅蘿卜耶，你呢？”拿到任務單的木木非常激動，迫不及待地和周圍的小伙伴分享交流，“我的任務單上是一個白蘿卜，一個綠蘿卜。”“我是兩個白蘿卜。”“我是兩個紅蘿卜，一個綠蘿卜。”……盡情地交流過后，孩子們開始在蘿卜地里大顯身手，用亮亮的小眼睛去尋找大大的蘿卜，用稚嫩的雙手去拔相應品種的蘿卜，“老師，我好像拔不出來，怎么辦呀？”“雙手抓住蘿卜莖的底部，多用點時間和力氣，你一定可以的！”“開心，我來幫你一起拔。”“我們拔了好多蘿卜呢！”最后，孩子們自我檢查和相互之間交流檢查，圓滿地完成了小兔子交代的拔蘿卜任務。

將自然體驗中的拔蘿卜與數學適當地融合在一起，也給了孩子們一次不錯的體驗與挑戰呢。他們在任務意識下不斷地探索，積極動手動腦解決問題，相互之間加油幫忙，真實地運用數學來解決實際生活問題，在這個過程中，他們不僅獲得了豐富的感性經驗，也在慢慢地發展邏輯思維能力。作為教師，要有課程審議的意識和各領域相融合的思考，積極地為幼兒的主動學習與深度學習提供機會與支架。

(二)給予有效支持

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“支持、引導幼兒學習用適宜的方法探究和解決問題，或為自己的想法收集證據。”因此，教師可以根據幼兒實際的活動情況鼓勵和引導幼兒通過觀察、測量、實地調查、實驗等科學探究方法來收集資料，尋找問題的答案。在探究過程中，教師可以啟發幼兒思考：想要解決當下的問題可以運用哪些方法？通過什么途徑去獲取知識和資料？利用哪些工具和材料可以完成探究？例如，想知道幼兒園的種植園地有多少種植物，可以進行實地調查；解決“向日葵有多高”的問題時，可以通過多種測量方式來得出答案；土豆適合哪種培育方式，可以利用實驗土培和水培試一試……

三、 巧用資源，深入探究

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”兒童是天生的學習者，他們會在不斷地學習中產生新的學習需求。幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足幼兒多方面發展的需要，使幼兒在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。基于這一思想，我們在戶外種植活動中，會深思熟慮，整合家庭和社會資源，爭取讓幼兒在更加豐富的環境和活動中促進深度學習。

“清明前后，種瓜點豆。”每年這個時候，是我們幼兒園的種植節，也是孩子們最歡樂的時光。孩子們自主選擇想要種植的作物，與同伴、爸爸媽媽、爺爺奶奶一起參與討論、種植、照料直至收獲。爺爺奶奶會告訴孩子們一些他們種地的方法與經驗，親自示范各種種植工具的用法。爸爸媽媽會協助孩子將收獲的豆子、蔬菜做成各種各樣的美食，家園的配合讓幼兒有更多機會參與不同美食的制作，從家長分享的照片來看，大家已經越來越重視讓孩子們親自體驗探究過程了。比如在保證安全的情況下，讓孩子感受洗、削皮、切塊、和面、煎烤等，參與過這些勞動的孩子會在班級進行講述、分享，又會把更多的經驗帶給其他孩子，這是一個相互學習的過程。社區資源也為孩子們的深入探究提供了一個很好的平臺，比如班級孩子在研究南瓜、冬瓜的時候，對其他瓜也產生了好奇，而菜場里多種多樣的瓜則能夠滿足孩子們深入學習的需求。

四、 學習記錄，有效運用

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“鼓勵和引導幼兒學習做簡單的計劃和記錄，并與他人交流分享。”幼兒在對研究事物記錄的過程中會注意到研究過程持續不斷的變化，能夠慢慢得出結論。在戶外種植活動中，引導幼兒學會適時、適宜地進行科學記錄并合理有效地運用記錄的信息是促使幼兒深入探究與學習的有效保障。

(一)養成記錄的習慣

鼓勵幼兒用繪畫、照相、做標本等方法記錄觀察和探究的過程與結果，通過記錄幫助幼兒豐富觀察經驗、建立事物之間的聯系和分享發現。比如：我們班的孩子在小菜地里種了一大片的向日葵，可是好多天過去了，向日葵卻遲遲沒有發芽，在老師的建議下，我們一起制定了向日葵發芽日期表和向日葵成長記錄表，鼓勵幼兒用自己喜歡的形式將種下的向日葵生長情況記錄下來。養成記錄的習慣，可以幫助幼兒清晰地了解向日葵的成長趨勢，也讓自己對向日葵的了解逐漸深入。

案例：自從播種以后，孩子們每天最期待的事情就是去小菜地看我們種下的向日葵種子，去找一找有沒有冒出小芽芽。“老師，我們的向日葵種子有沒有種成功啊？”“它們怎么還沒有長出來啊？”“我能不能扒開泥土看一看呀？”哇，原來種子已經長出長長的小尾巴啦！清明節后，孩子們驚喜地發現我們的向日葵寶寶都發出了綠綠的小嫩芽，像兔耳朵一樣，像愛心，有的瓜子殼還在上面呢。經過一個多月的觀察，孩子們還驚喜地發現向日葵葉子生長的特征。“先是長了兩片葉子，再是四片，現在是六片葉子了。”每一次發現都是一次驚喜，孩子們一邊驚嘆一邊將這來之不易的喜悅以自己喜歡的方式記錄下來，一個學期結束，每個人的記錄本上都是收獲滿滿。日子一天天過去了，向日葵越來越高，孩子們每次去小菜地都會有新的發現。“我的向日葵又長高了呢，上次它才這么一點點，現在都到我的腿那么高啦！”“我的向日葵是最高的，你快來看。”“我的向日葵怎么這么矮呢？”大家對向日葵不同的高度產生了興趣，讓我們一起來給向日葵進行測量吧。教師：“你們想用什么工具來測量呢？”“插管”“尺子”“手”“奶粉罐”“薯片罐”……孩子們根據需求自主在教室里找到了測量的工具，“這棵向日葵有5個薯片罐高！”“我的向日葵剛好有這把尺子高！”“你來幫我扶一下，讓我記錄好，我再來幫你。”他們在測量的過程中也能夠自發地兩兩合作了。

又過了一段時間，我們的向日葵由頂端長出大大的花苞，繼而開花，再發現花盤上長出了肉色的東西，原來是瓜子呀。歷時3個月，對中二班的小朋友來說，這是一次奇妙的發現之旅。向日葵的種子從種下去就一直在不斷變化，激發了孩子們觀察探索的欲望，豐富了種植經驗。孩子們在不斷觀察、比較、發現、探索的過程中，學習經驗得到了生成和深化。

(二)有效運用記錄信息

記錄內容反映了幼兒的探究思路與探究結果，教師應注重引導幼兒學會運用自己在探究過程中記錄的信息，支持幼兒與同伴、家長分享、交流自己的探究過程。例如：在使用記錄表記錄了向日葵的生長變化后，幼兒可在分享交流環節和大家介紹自己的發現，如葉子的變化、高度的變化、莖粗細的變化、慢慢長出花的變化等。記錄信息的有效運用既能夠幫助幼兒反思回顧自己的探究過程，還能加深對事物的研究興趣，為下次探究提供動力，為幼兒的持續深入研究提供有效的支持。

五、 評價反思，促進遷移

張立國等構建了深度學習的一般過程模型，模型主要由三部分組成。第一部分是深度學習的導入階段，包括“注意與接受”和“回憶已學知識”；第二部分是深度學習的核心階段，包括“聯系新知識”“批判性地建構知識”，以及“遷移運用”和“問題解決”；第三部分是評價與反思階段，屬于深度學習的總結階段，評價與反思貫穿于深度學習的全過程。每解決一個小問題，都包含著評價反思。幼兒在以問題為導向的深度學習的過程中，需要不斷地發現問題，思考問題解決的策略，通過實踐驗證后評價反思策略。通過評價反思得出對策失敗的原因，思考新的策略，再次嘗試驗證評價反思。評價反思如此循環往復，直至問題的徹底解決。

案例：孩子們在中班下學期剛經歷了一場“一波三折的紅薯收獲之旅”。第一次收獲時大多數孩子選擇的方式是拉藤、拽藤、拽葉子，花費了很多時間，可是藤條的數量并沒有減少，紅薯也始終不見蹤影，收獲失敗了。我們及時進行評價反思，回顧了自己的探究過程，討論自己做了什么，是怎么做的，分析了失敗的原因并討論了下一步要怎樣做。

琦琦：“拔紅薯的時候，太陽公公在天上照著，我和萌萌在紅薯地里拉藤，可是藤太多了，拉不動，我就畫了哭的表情，但是我們發現了很多西瓜蟲。”

舒禾：“上面全是彎彎繞繞的藤，根本就看不清楚紅薯在哪里，所以我們失敗了。”

小墨：“我們用拔蘿卜的方式拔紅薯藤，也沒有用。”

涵涵：“用手拉藤拉不動的。”

教師：“既然用手拉藤的方式去尋找紅薯行不通，那我們就想個解決辦法吧！”

辰辰：“我之前是想從泥土那邊找紅薯的，但是藤太多太重了，老是讓我看不清楚，如果藤少點就好了。”

小宇：“老師，我想到一個好方法。我們先把藤解決了吧。”

教師：“怎么解決呢？”

伊辰：“我家里有玩沙的鏟子和耙子，我把它們帶過來用。”

欣怡：“我也覺得可以用鏟子鏟。”

安然：“用剪刀剪掉。”(比了個剪刀的手勢)

教師：“你們想到的方法，只有真正地嘗試過才知道好不好用，可不可行，那我們下次就帶上工具去進行第二次嘗試吧！”

我們將評價反思得出的結論運用到第二次收獲紅薯中，真實的體驗過程就是孩子們自主學習的過程，他們的嘗試由剪一片葉子——剪一根藤條——剪多根藤條；由剪藤條上方——尋找下方的藤條，從底部開始剪；由一個人嘗試——多人合作，不斷的試誤讓他們逐漸找到竅門，找到最便捷快速的方法。“老師，我找到紅薯啦！”……隨著藤條越來越少，越來越多的孩子驚喜地發現地里的紅薯都冒出了頭。可是，新的問題又出現了，紅薯深深地躲在泥土里，孩子們發現用手、剪刀好像挖不出來。

我們再次展開了討論，“我們需要別的工具，需要鏟子來幫忙。”于是孩子們自發地去小木屋拿來自己認為好用的工具，開始挖紅薯。最終在大家的努力下，收獲紅薯大功告成！總之，分享交流反思的環節必不可少，教師要注意引導幼兒深度思考自己在探究過程中與材料的互動和與同伴的合作互助，重新理解自己的探究行為，能夠通過反思來客觀地認識和評判自己不合理或不恰當的探究行為，并做出相應的調整，逐步邁入深度學習。

六、 結語

綜上所述，在幼兒園戶外種植活動中，教師要充分認識到深度學習對幼兒探究能力培養的重要性，從實際出發，為促進幼兒的深度學習提供一些支持性的策略。