陳鶴琴早期干預融合教育體系的解讀與啟示

■文/李 靜

陳鶴琴特殊教育的早期干預理論建設與實踐操作極具現實意義，其滿足特殊兒童教育需要理念、推進教育公平實現策略以及“活教育”思想，為我國新時期融合教育課程設計與教學實施提供了科學依據。筆者在此基礎上，在文章中做進一步的研究說明，以期推動融合教育高質量發展。

一、陳鶴琴早期干預融合教育理念解讀

融合教育根植于尊重多元價值的教育體系，是新課改背景下教育現代化理論思潮發展和社會文化變遷的產物，充分體現我國特有的仁愛、人道主義，彰顯了“特別關懷”的倫理性特征。陳鶴琴先生的干預教育或許并不能完全解決特殊兒童在社會情境中的困境，需要結合教育理念和時代發展特征，在經驗解讀和批判思考中探尋新時代融合教育高質量發展新路徑，在教育領域獲取“公平”啟示。

（一）倡導公平：提升特殊兒童學前教育權利保障水平

2020年教育部頒布的《學前教育法草案（征求意見稿）》提出，在現有的教育結構中提升處境不利幼兒的受教育權利保障水平，學前教育機構與幼兒園要遵循“零拒絕”理念，為特殊兒童提供受教育機會，確保教育公平。融合教育是特殊兒童基本權益，更是學前教育的本質體現。融合教育并非在多方主體建構完全的基礎上接納特殊兒童，而是在保障教育公平，實踐“零拒絕”的基礎上，營造平等的全納教育氛圍，不斷改進、提升教育水平，實現教育過程的全程融合。

（二）多元共育：構建本土化融合教育質量評價體系

融合教育絕不僅僅是單個個體或少數幼兒教育機構的“偶然事件”，2020年國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確規定將學前教育納入質量評估的范疇，指出要依托教育改革進程，以多元共育為目標的學前融合教育應由教育部門主動牽頭，統籌專業科研團隊、教育機構、學校等主體，在充分調研的基礎上形成“政府－社區－園所－家庭”等多方參與的融合教育模式，改進學前融合教育質量評估與框架，遵循系統性、多元性構建思路，支持各方主體的實踐行為，為學前融合教育開辟更加通暢的發展之路。

（三）因地制宜：遵循文化適宜質量觀促進特色教育

學前融合教育的基本思路基于我國多地區、多民族、多語言的社會環境所提出，凸顯因地制宜的特征，尊重與保護文化多元化。它由教育部進行統籌規劃，地方教育部門與機構協調安排，結合發展實際和地域文化特征促進融合教育特色發展，再在高質量推進教育公平進程中，以評促建，以評促改，綜合提升學前融合教育發展質量。

二、新時代學前融合教育的重要創新

（一）結合全納教育與社會生態理念，構建多層次融合教育體系

新時代學前融合教育的典型特征是在全納教育理念下，以社會生態系統視角對特殊兒童融入主流教育體系過程中的多個元素進行融合。因此，提升學前融合教育質量的關鍵在于對影響學前融合教育的多個社會因素進行綜合治理。這不僅糾正了過去少數地方存在的邊緣化特殊兒童和排斥融合教育的不良社會現象，還將學前融合教育作為學校融合教育和社會融合教育的起點，創設了接納特殊兒童的社會環境與氛圍，并以此為依據嘗試構建全納型社會。例如，將學前融合教育的普及從某一名幼兒或某一個園所開始，橫向拓展為特殊兒童家校共育、社區共育體系；縱向拓展為幼小銜接、義務教育乃至終身教育。因此，要徹底改善融合教育質量，就要以特殊兒童所處的環境切入，從園所、社會、地區直到整個社會形成全納意識，構建多層次融合教育體系，綜合提升融合教育質量。

（二）以支持保障為前提，形成多元合力的融合教育質量提升機制

高質量融合教育體現在“零拒絕”入園、多方積極參與、保障系統支持等方面。多元合力的融合教育包括家庭與專業教師合作、社區與家庭合作等。從宏觀角度來講，指政府部門、教育機構、社會組織、社區等共同參與融合教育質量評估和改進，保障學前融合教育機制得到創新發展，形成“支持－評估－反饋－改進”的質量評估機制；從微觀角度來講，指園所為特殊兒童所提供的個性化支持，例如消除障礙物、創設相應教育環境、文化回應教學以及調整評估方式等，促使幼兒獲取歸屬感，形成“參與－教育－評估－改進”的學習體系。

（三）基于社會文化背景，完善尊重差異與保障個性化的質量觀念

學前融合教育質量評估必須遵循地方特色、當地文化和經濟發展水平，考慮本土文化和本土實踐。相關部門應通過分析高質量學前融合教育主要特征、質量指標等，對融合教育進行本土化適應和調整，立足全視域、多角度建設思維，審視融合教育的開展形式、評價主體、評估標準等，以避免統一化、標準化、客觀化、純量化指標評估。另外，應鼓勵對學前融合教育進行動態評估，制定本土特色評估標準，化解評估“一刀切”的困局。

三、學前融合教育“做中學”解讀

（一）教育理念：五指活動

“五指活動”是依托自然與社會，形成包含社會、健康、文化、科學、藝術等活動的整體實踐課程。教師從自然界與社會中篩選符合特殊兒童教育需求和發展特征的人、事、物，并以單元主題形式進行分類組合，構建五種實踐互動課程，進而在課程的開展中引導幼兒直觀感受外界事物，通過直接接觸、收集信息，掌握相關知識，積累經驗。例如，以“魚的認識”為例，要讓幼兒用眼睛看到魚的形態、用鼻子聞到魚的氣味，同時觀察魚的呼吸、思考魚在水中的浮沉、轉彎，讓他們通過解剖魚體（道具），了解魚的結構，以培養幼兒的探究精神和實踐能力。課本上的知識是籠統而抽象的，陳鶴琴先生構建的“五指活動”課程體系為學習能力較弱的幼兒提供了方向，讓幼兒得以在實踐中將直接獲取的經驗作為學習的基石，增強學習能力，提升其綜合素質。特殊兒童不僅僅指身心發展不夠健全的幼兒，一切具有特殊需求的幼兒都是融合教育的重點對象。幼兒園要結合幼兒的獨特性設置符合幼兒需求的特殊課程，立足綜合發展目標，提升幼兒社會適應能力與自理能力，真正挖掘幼兒潛能，促進幼兒成長。

（二）教育資源：多元開發

根據陳鶴琴先生“活教育”思想，教材不是唯一的教育資源。教材中確實存在特殊兒童所需的主要教育資源，但在綜合教育理念下，生活、社會、自然都應成為課程教學的主要來源，并作為教材知識的補充和延伸，以構建完整的知識教育體系。特殊兒童的本體生活、社會遭遇和教育本身都要求對特殊兒童提供更多、更全面的教育資源，為特殊兒童提供教育支撐。幼兒家庭生活、社區環境和校園生活等，都是知識的來源和基礎，具有個性化特征。因此，學前融合教育課程要結合幼兒成長規律，符合幼兒的發展需求；自然資源和社會資源要能促進幼兒的感知、認知和社會技能學習；家長要更新教育理念，為幼兒成長提供有力支持。因此，特殊兒童教育課程要廣納資源，凸顯綜合素質教育，全面提升幼兒生活自理能力、社會適應能力等。以“社會交往能力”為例，借鑒國外一位特殊兒童家長的做法，該家長鼓勵幼兒向路人兜售氣球玩具，讓幼兒在不斷的拒絕和接納中感受人與人交流互動的常態，更直觀掌握生活場景中的各種信息，引導幼兒明白需求被拒絕是正常的，循序漸進地鍛煉幼兒的心理承受能力和交際能力。因此，在學前融合教育中，要多元開發教育資源，幫助幼兒在不同情境中得到成長。

（三）教學實施：實踐中學

融合教育將特殊教育與普通教育相結合，發掘兩者優勢，尋找教育的共同之處。以特殊教育為例，其課程按照幼兒需求進行設置調整，更偏向于對幼兒行為舉止、思想意識的引領，教師接受過專業的特別訓練，能夠有效完成特殊教育，發揮教育的最大價值；普通教育針對身心成長普遍達標的幼兒進行開展，課程更凸顯統一性，強調對幼兒的普遍知識技能進行開發。融合教育的教育對象呈現多元化狀態，教育開展過程更強調動態性和人性化特征，采用大字體教材、彩筆、光線測量器、低結構材料等兼具人性化和科學化的教學設施設備，有效實施融合教育模式。特殊兒童更需要通過實踐和反復指令完成對知識和技能的吸收，其單元課程教學目標旨在促使幼兒能夠與同伴、生活相適應，按照常態化要求和規則行事。只有在實踐中，教師才能夠觀察幼兒的個性，使幼兒獲得缺陷補償和潛能挖掘的機會，盡可能改善幼兒心態，將幼兒消極的、負面的情緒轉化為積極的、主動的情緒。

四、陳鶴琴早期干預融合教育啟示

（一）公平公正是教育的基石

教育公平是社會公平的基礎，進一步保障特殊兒童受教育的權利，是社會文明提升的標志。融合教育是特殊兒童適應社會發展的第一步，在課程改革之下，國家全視域多角度為特殊兒童設計發展網絡，逐步推進特殊兒童的范圍定義，提供更多元化的特殊教育發展路徑，構建全民教育體系，保障了教育平等。

（二）發揮教育主體作用

陳鶴琴教育理念中強調政府與教育機構在融合教育中的主體作用，堅持通過國家力量推進特殊兒童受教育的權利。因此，政府要發揮統籌作用，為特殊兒童融合教育提供穩定的、充足的支持保障，合理調度教育資源，加強特殊教育專業教師隊伍建設，以多項舉措保障融合教育的推進、實施，從而加快教育公平步伐，推動特殊兒童教育的發展。

（三）“活教育”是教育的依據

陳鶴琴先生提出的“活教育”理念，是在不同歷史背景下經過反復實踐所獲取的科學論斷，在本質上體現以人為本、因材施教的核心教育方針。因此，針對新時代特殊兒童的融合教育發展趨勢，借鑒參考陳鶴琴“活教育”理念具有現實意義。這有助于滿足特殊兒童的發展需求，進一步推動融合教育創新與發展。

綜上所述，學前融合教育將生活與教育相結合作為特殊兒童的重要課程進行開展，圍繞幼兒身心發展實際，發揮多方主體優勢，推動幼兒在實踐中學習、在體驗中轉化的教育目標，有助于提升幼兒綜合素養，促進融合教育高質量發展。