淺談大單元視域下的九年級議論文教學
——以統編教材九上第五單元為例

鄭培雨

初中生從九年級開始系統地學習議論文單元，這也為學生在高中階段更深入地學習議論文奠定了基礎。統編教材九年級上冊的第二單元和第五單元是專門以議論文文體為主題設計的單元。大單元教學理念可以幫助教師高效地實施九年級的議論文教學，它擺脫了傳統單篇議論文教學的機械重復、低效耗時的缺點，讓學生對議論文的掌握更加系統化、全面化。文章將從大單元教學的概念、價值和實施策略方面，結合統編教材第五單元為例，探討大單元視域下的九年級議論文教學。

一、 大單元教學的概念

(一)何為“大單元教學”

作為一種新興的教學方式，大單元教學在學術界主要有兩種解釋：一是對教材單元原有框架進行補充、重組與整合；二是打破教材單元原有框架，對教材中具有某種內在關聯性的內容進行分析、重組與整合。筆者所討論的大單元教學主要是第一種解釋，即按照教材單元固有結構，將單元看作一個整體，對教學任務、內容、評價等要素進行結構化設計。大單元教學需要教師通過豐富多樣的語文實踐活動，以相對集中的課時，促進學生深度學習，促使學生融會貫通，舉一反三，深入體會知識間的內在聯系，促進知識的結構化、系統化，提升學生的語文核心素養。

(二)大單元教學與群文閱讀的異同點

為了更好地理解語文大單元教學的理念，我們需要對它與群文閱讀的異同點有比較清晰的認識。兩者都非常強調“整合”，群文閱讀是實現大單元教學的重要手段，大單元教學又為群文閱讀提供了很好的平臺。

“群文閱讀”是一組文章的整合，它是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程，也就是為了攻克某些議題或知識點，教師引導學生對一組相關的文章進行閱讀，從而更好地將議題的結論或知識點的真相呈現給學生。例如我們要講解“議論文的論證思路的梳理方法”這一知識點的時候，可以把《敬業與樂業》和《懷疑與學問》《創造宣言》和《談創造性思維》等立論文以及《中國人失掉自信力了嗎》《不求甚解》和《反對黨八股》等駁論文進行群文閱讀，從而歸納出梳理方法。可見，群文閱讀的立足點是突破知識點，并不強調形成單元的框架。

大單元教學強調的是單元任務的整合，也就是對教材原有的單元進行補充和重組，進而形成更全面、更科學、更系統化的單元。為了更好地進行大單元教學，教師需要在腦海中形成“課程鏈”和“單元鏈”，而在形成“課程鏈”的過程中勢必會有“群文閱讀”的參與。比如統編語文教材九年級上冊第二單元和第五單元是議論文單元，我們可以探究單元內部課程與課程之間的關聯、課程與其他單元的課程的關聯以及課內外課程的關聯，幫助學生形成“課程鏈”，而構建“課程鏈”的過程勢必會用到“群文閱讀”的方式，然后我們可以對第二單元和第五單元的關聯進行探究，形成“單元鏈”。

二、 大單元教學的價值

(一)大單元教學充分彰顯統編教材編排特色

統編教材是依據課程標準，為培養學科核心素養而編寫的教材，在編排上采用了靈活的單元結構體例，以“人文主題+語文要素”雙線組元，統編教材結構化地編排單元內容，將表現語文核心素養的各種基本要素細分為若干個知識或能力點，由淺入深地分布在不同單元的學習中。統編教材的編者還特別重視單元的板塊設計，初中階段主要為“閱讀+寫作+名著閱讀/綜合性學習/課外古詩詞閱讀/口語交際”，高中階段主要為“閱讀+單元學習任務”。我們發現統編教材堅持“單元設計”體例，結構化地設計編排內容，著實為大單元教學設計提供了很好的基礎。

一部教材的問世，不是為了讓教師照本宣科，亦步亦趨，而是呼喚教師用自己對教材的理解賦予它新的生命。那么，大單元教學就是活用教材的一種很好的方式。

(二)大單元教學推動學習任務群的完成

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出：“整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”這里的“整合”正是大單元教學最核心的使命，“語文學習任務群”和大單元教學一樣都強調任務的整合，語文學習任務群立足于語文教材，以任務為導向，將語文教學分為若干個真實情境的專題，以學習項目為載體，將學習的資源、情境、內容和方法進行整合，引導學生在語言運用中提升語文素養。為了更好地完成“學習任務群”，教師先進行單元整體設計，再合理安排課時，將單元大任務統領的連貫且有邏輯的語文學習實踐活動，具體落實到每一堂課中去。統編教材的不少單元編排，是由“學習任務”統領的，可見實施大單元教學，實際上也能更好地推動“學習任務群”的實施。

三、 探究實施策略

根據前文對大單元教學的概念和價值的闡釋，我們接著以九上第五單元為例，來討論初三議論文大單元教學的實施策略：

(一)整合單元任務

本單元的任務整合，可以在新課標所提倡的“學習任務群”中找到答案。《義務教育語文課程標準(2022年版)》設置了貫穿四個學段的六個學習任務群“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”和“跨學科學習”。九上第五單元主要對應的學習任務群是“思辨性閱讀與表達”，此外還對應了“語言文字積累與梳理”和“文學閱讀與創意表達”。

“思辨性閱讀與表達”旨在引導學生在語文實踐活動中，通過各種方式梳理觀點與材料，厘清二者的關系；有鮮明的態度與立場，勤學好問，條理清晰、有理有據地表達，培養理性思維。本單元是在九上第二單元的基礎上，更深入進行議論文的閱讀學習。單元導語已經明確地揭示了本單元的學習任務——明確作者觀點；了解觀點和材料的區別(進一步理解材料是用來支撐觀點成立的證據)；理解觀點和材料之間的關聯(二者之間需要論證分析加以聯結)。以上這些學習任務都屬于和第二單元大致相同的“語文要素”，而本單元的學習任務比第二單元新增了一個提升思維能力的“人文主題”——聯系實際，進行質疑探究，養成獨立思考的習慣。教師可以帶頭質疑教材中的文章內容或細節，比如針對《懷疑與學問》一文，我們可以大膽質疑——懷疑一定能出學問嗎？其實不然！只有合理的懷疑加上持之以恒的專注努力才是做學問的先決條件，而不是疑神疑鬼和猜忌臆測。接著引導學生思考文章在論證方面存在哪些值得我們質疑的地方。作者在最后一段提出“在不斷的發問和求解中，一切學問才會發展起來”的觀點之后，列舉了戴震幼時讀《大學章句》時不斷發問求解的典型事例，卻沒有對事例展開論證分析，屬于典型的觀點與材料分離的情況，也就是缺乏論證過程。通過思考與探究，我們發現可以在事例后加上論證分析：正是因為戴震的堅持質疑與發問，他才得以自成一家，成為近代批判理學的先驅。通過師生共同質疑和解疑，學生們的思維被激活，學習的主動性也被調動起來。

“語言文字積累與梳理”的任務在本單元的體現是引導學生在議論文閱讀、議論文寫作和以“討論”為主題展開的口語交際等語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好的語感。“文學閱讀與創意表達”體現在品味議論文語言表達的特點。通過賞析具體語句，我們發現不同的議論文，語言風格也不盡相同：《中國人失掉自信力了嗎》的語言犀利激烈，《懷疑與學問》的語言邏輯嚴密，《創造宣言》的語言生動有趣，《談創造性思維》的語言循循善誘。

(二)落實“三位一體”

大單元教學強調知識的整體性和系統性，而統編語文教材又很好地構建了一個從“教讀課文”到“課內自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀學習體系，這無疑為大單元教學的實施提供了肥沃的土壤。教讀課文的任務是“學法”，由教師引導學生運用一定的閱讀策略，完成閱讀任務。自讀課文的任務是“用法”，學生運用教讀課中收獲的閱讀經驗進行自主閱讀，并強化對閱讀方法的活用能力，逐漸內化為自主閱讀的能力。課外閱讀，是課堂教學的延伸和補充，目的是提升學生課外閱讀能力，這也是語文教學的終極任務。

為了提高大單元教學的實施效率，教師首先要厘清單元知識體系內部的知識要素之間的內在邏輯關系，其次要基于對學生學情的了解，確定知識要素中，哪些是需要通過教師講授來幫助學生學會的，哪些是需要學生合作探究的，哪些是可以讓學生自學的，據此教師可以更合理地安排教學順序，確定合理的教學時間，選擇合適的教學方法和科學的評價標準，從而構建切實高效的課堂。

1. 教讀課——提供“學法”的指導課

(1)明確課時主要任務：明確論證結構、梳理論證思路

本單元的教讀課有《中國人失掉自信力了嗎》和《懷疑與學問》，它們分別是一篇駁論文和立論文。它們共同的課時主要任務是明確論證結構和梳理論證思路，而駁論文學習還要再加一項任務——批駁方式。

駁論文是通過批駁對方的觀點、論據或論證，繼而針鋒相對地提出自己觀點的議論文。駁論文的批駁方式分為駁論點、駁論據和駁論證。駁論文的論證結構可以歸納為“先駁后立”：先以敵方的錯誤觀點、錯誤論據或不合理的論證過程作為靶子進行批駁，然后再確立自己的觀點。可見駁論文中也有立論的成分，駁論和立論是統一的整體。我們可以把《中國人失掉自信力了嗎》和九下的《不求甚解》進行類文閱讀。《中國人失掉自信力了嗎》的批駁方式是駁論證。作者沒有直接反駁對方的觀點，并承認了對方論據的真實性，所以不是駁論點和論據，而是在駁斥對方的論據和論點之間并沒有嚴密的內在邏輯關系：無論是信地、信物，還是信國聯，都不是自信的表現，而是他信的表現，發展到“求神拜佛”，更是自我欺騙。根據對方的論據，只能證明“中國人失去的是他信力，而發展著自欺力”，而不能有力地證明“中國人失掉自信力”。可見，對方論證過程的不合理成為作者批駁的靶子。而《不求甚解》是屬于駁論點，作者開篇就提出要批駁的對方觀點——“對任何問題不求甚解都是不好的”，然后馬上亮明自己的觀點立場：盲目地反對不求甚解的態度沒有充分理由。

立論文是以證明作者對某一論述對象所持的見解、主張和態度的正確性為目的的議論文。在第二單元的基礎上學生對“立論文”已經有一定的了解。在本單元的學習中，我們的教學重點是在明確論證結構的基礎上梳理論證思路。立論文往往是總分總結構，比如“提出(引出)觀點—分析觀點—得出結論”，如《懷疑與學問》；還有一種層進式結構“是什么”(提出問題)——“為什么”(分析問題)——“怎么做”(解決問題)，如《談創造性思維》。明確了論證結構，有助于我們引導學生更好地梳理論證思路。

(2)提供“梳理論證思路”的方法支架

提供閱讀方法支架，是為了讓學生在閱讀過程中有的放矢，活學活用。“梳理議論文論證思路”是有法可依的：第一步，明確論證結構。駁論文的結構往往是先駁后立，立論文的結構往往是總分總、分總、總分、并列、層進式等；第二步，找出關鍵語句——中心論點、分論點和過渡句；第三步，劃分段落層次，歸納層次大意；第四步，選用關聯詞語，進行分條縷析。

教師可以引導學生自主學習、合作探究，活用上述這一方法，最后師生共同得出結論。駁論文《中國人失掉自信力了嗎》的論證思路可以歸納為：先批駁敵方錯誤的論證，從而揭示其觀點的荒謬，再提出自己的觀點“我們有并不失掉自信力的中國人在”并加以分析，最后得出結論“自信力的有無要看地底下”。總分式結構的立論文《懷疑與學問》的論證思路可以歸納為：先通過引用名人名言，提出觀點“學則須疑”，再分別論述“懷疑可以辨偽去妄”和“懷疑建設新學說、啟迪新文明”的分論點。

2. 自讀課——提供“用法”平臺的實踐課程

(1)明確課時主要任務：了解“立中有駁”的論證結構、確立復雜議論文的主要觀點

自讀課是提供學生運用教讀課所學的閱讀方法自主閱讀的課型，所以應該要充分發揮學生的主體性和教師的主導性，充分利用導學案等工具讓學生有充足的時間來完成教師的學習任務。教師也應該鼓勵學生大膽質疑或提問，組織學生開展小組討論，讓學生們在思考與探討中得到收獲，思維能力得到提升。《創造宣言》和《談創造性思維》是本單元的自讀課，我們可以讓學生遷移活用之前所學的知識和閱讀方法。

自讀課《創造宣言》的第一個學習任務是運用所學方法自主梳理論證思路：先明確論證結構為總分總式；再按照方法支架，梳理出文章的論證思路——先開宗明義，提出中心論點“我們要創造”。接著論述“教育者要創造出自己崇拜的人，創造理論和技術”的觀點。然后列舉五種人們常說的“不能創造”的謬論，并加以反駁，進而得出結論“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。最后以東山樵夫的故事為喻，揭示喪失創造力的可悲下場，鼓勵教育者要保護、培育學生的創造力。《創造宣言》的第二個學習任務是了解“立中有駁”的論證結構，我們要讓學生意識到立論和駁論是可以巧妙融合的。《創造宣言》從整體上看是立論文，從局部上看又有駁論的成分，比如5～11段提出五種人們常說的“不能創造”的謬論，而作者在每條謬論后都加以反駁，就這樣先駁邊立，最后得出結論。

自讀課《談創造性思維》是一篇不容易直接發現主要觀點的層進式議論文，其主要學習任務是歸納層進式復雜議論文主要觀點的方法。

(2)提供“確立復雜議論文主要觀點”的方法支架

層進式的復雜議論文是初高銜接的一種重要課型，學生對其了解甚少，我們可以直接將“復雜議論文主要觀點”的歸納方法介紹給學生：第一步，關注論題，明確議論重點；第二步，理清論證思路；第三步，在觀點和材料關系中確立觀點，即歸納材料的大意，從而推斷其支撐的觀點是什么。以上的步驟并非要全部具備，如果借由前兩個步驟就可以完成，則不必進入后面的環節。

我們把這種方法運用到《談創造性思維》中去，標題“談……”表明它是論題，我們可以明確文章的議論對象和重點是創造性思維。接著梳理論證思路，先明確論證結構為層進式，按照引論→本論→結論的結構展開論述；再根據梳理論證思路的方法支架，得出文章的論證思路——先從“正確答案不止一個”說起，論證了創造性思維的重要性，再論述創造性思維必須具備的條件，最后總結如何成為一個具有創造力的人。通過梳理文章結構，我們發現文章的重點是在探討創造性思維的條件，所以文章的主要觀點就可以歸納為：創造性思維必須有探求新事物的態度和活用知識的意識，并持之以恒地進行各種嘗試。

3. 課外閱讀——任務驅動式閱讀

課外閱讀除了可以鞏固并活用課堂所學，還可以為寫作積累豐富多元的素材。教師可以建議學生堅持閱讀《人民日報》時評、《人民日報教你寫文章》，也可以推薦選擇閱讀劉墉的《螢窗小語》、朱光潛的《談文學》與《談美》、傅佩榮的《青少年國學讀本》、尤瓦爾·赫拉利的《人類簡史》等。

需要特別強調的是，課外閱讀需要搭配相應的任務，才能落到實處。所設置的任務，可以和課內的教讀課和自讀課的學習任務緊密聯系，比如篩選或歸納中心論點和分論點；梳理全文或某個段落的論證思路(二者的梳理方法大致相同)；寫讀書筆記等。

(三)注重讀寫結合

讀寫要結合，閱讀是為了寫作服務的，所以寫作課是踐行大單元教學的絕佳課型。本單元的寫作專題是《論證要合理》，我們可以通過這一寫作指導課將閱讀和寫作有機融合在一起，既復習了之前所學的議論文，又讓學生對合理論證有更深刻的認識。我們可以在統編教材的寫作專題所給的支架基礎上，把本單元和第二單元所學的課文以及學生的優秀作品作為補充的正面素材，再將正面素材與反面素材進行對比，從而更深入地認識到合理的論證需要做到以下幾點：第一，論證合乎邏輯，觀點一致，概念統一；第二，材料應當支持觀點；第三，論證方法恰當。接著讓學生當場修改預習時寫下的小短文，可以從三個方面著手修改：第一，是否錯用比喻句或反問句來充當論點；第二，在舉例論證時是否敘多議少；第三，引用名句時是否只堆砌而不分析。

(四)開展口語交際

本單元的口語交際的主題是“討論”，教師可以設計一個貼近本單元學習內容的議題，例如懷疑是否能發展學問，創造性思維還需要哪些條件，當代的中國人是否有文化自信等。通過討論，學生的思想智慧得以交流，議論文的寫作素材得以更加豐富，從而提高議論文的寫作水平。教師給予學生們充足的時間展開討論，并按照教材所提供的討論規則有序進行，做到緊扣議題、言無不盡和包容合作。教師可以在學生偏離討論主題的時候及時提醒，并對學生討論過程中出現的閃光點和不足進行客觀、合理、合情地評價。

(五)完善評價機制

《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出，語文學科核心素養是在具體多樣的語文實踐活動中形成、發展、表現和展示出來的。包括考試、測評在內的教學評價體系應該以具體的情境為載體，以典型的任務為主要內容，注重學生能否在具體的情境中綜合運用所學知識解決問題、提升思維能力，能否進行團隊合作，與別人有效溝通交流。

大單元教學的評價可以分為過程性評價和結果性評價兩種方式。過程性評價是將評價置于學習過程中，通過學生的自評和互評，實現高效學習。結果性評價主要是指單元測試，通過分數來衡量學生的學習情況。在這里筆者主要探討過程性評價，我們可以讓學生大膽地在課堂上發表自己的見解(這也是學會議論的重要方法)，教師可以及時地對學生的見解給予充分地肯定，并提出針對性的建議。教師也可以制作一張學習評價表，讓學生在學習過程中給自己或同伴進行評價，比如九上第五單元的教學評價可以由以下三個方面展開：第一，語文要素——能否區分駁論文和議論文的文體、區分觀點和材料、理解觀念和材料的關系、掌握駁論文和立論文的論證結構、掌握梳理論證思路的方法和分析議論文的語言特色；第二，人文主題——能否大膽質疑反駁和培養創造性思維；第三，寫作實踐——寫作時能否有意識地做到合理論證；第四，口語交際——能否與人有效討論。教學評價可以按照三個能力等級設置得分：未掌握0分，基本掌握2分，完全掌握4分。教師對教學評價應該要及時地整理分析，并調整好自己的教學策略。

四、 結語

大單元教學更需要教師認真細致地學習課程標準，研讀統編教材，領會教材單元的編排和設計意圖，把握知識體系中各要素的內在邏輯關系，合理地篩選教學任務，進行結構化設計，充分發揮學生主體性和教師的主導作用。在呼吁培養學科核心素養的大背景下，教師還應該積極學習各種先進的教學理念，厘清群文閱讀、大單元教學和學習任務群的內在關系，思考如何讓語文課堂更加高效，如何彰顯語文學科的人文性和工具性的統一。