“雙減”背景下的小學語文大單元作業設計策略

摘 要 落實“雙減”，關鍵在于減負提質。聚焦小學語文作業設計，則需要變革傳統作業形式，生成基于大單元的高效任務群：抽取單元大概念，導航作業設計;精選課后題，架構表現性任務，在大情景中組建高效的任務群;基于大單元作業監控系統，個性化作業設計，形成內容上高度聚焦、數量上高度精簡、結構上高度凝練的大單元作業設計，切實減輕學生的課業負擔，提升學習效率。

關? 鍵? 詞 “雙減”小學語文 大單元 作業設計 大概念 任務群

引用格式 邱志凱.“雙減”背景下的小學語文大單元作業設計策略[J].教學與管理，2022（05）：66-69.

在小學語文教學中，傳統作業以單課字詞抄寫和題本訓練為主，內容雜、數量多，效率低。在2021年7月出臺的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中明確指出要“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。可見，傳統作業設計向精簡高效的作業設計轉變是大勢所趨。本文立足統編小學語文教材編排特點，從作業設計的目標確定、任務構建、個性生成三方面提出相應策略。

一、抽取單元大概念，導航作業設計

1.明確大概念內涵

統編小學語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，編者強調教師要有系統思維，立足單元整體教學。作業作為教學延伸的一部分，理應遵從單元整體設計，大概念是單元整體教學的核心，因而作業設計也應以大概念為目標。

大概念是居于學科核心的觀念，是來自具體生活現象的概括，表現為一種觀點，可以不斷被論證和討論。徐鵬提出：“語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。”從呈現形式來看，體現為一系列有用的理論、主題、假設，有爭議的觀點等，可以用詞語、短語、句子或問題等來表述;從內容性質來看，可以是語文學科內部的，也可以是跨學科的、有關課程內容的、有關學習過程的。

2.提煉單元大概念

我們可在語文課程標準中尋找與單元內容對應的核心語句和高頻詞語，初步確定單元要求掌握的學科思想、學科原理和思維方法。同時結合學情需求、實際應用等，綜合考慮提煉具有概括性和可遷移性的觀點，即為單元學習的大概念，并以此導航作業設計。

以統編小學語文教材三年級下冊第八單元為例，本單元以“有趣的故事”為主題，編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文，語文要素為“了解故事的主要內容，復述故事”，對照語文課程標準，可以發現“復述故事”在低中高段中均有表述，是語文課程標準中的高頻詞。語文課程標準在第二學段“閱讀”一項中提出“能復述敘事性作品的大意”，可見“復述故事”是基于原文大意的，是一種忠于原文主要內容的言語行為。在實際應用中，復述故事的場景可能是在閱讀課上向老師做簡要匯報，也可能在書店用復述的故事吸引顧客做推銷，可見復述故事依附于具體情景，是一種有目的、有對象感的言語行為。結合新課標和實際應用的情況，本單元的大概念可提煉為“復述是忠于原文主要內容、有目的和對象感的言語行為”。

二、組建高效任務群，精簡作業設計

1.以大概念為導向，精選課后習題

小學語文傳統作業主要包括填空、判斷、選擇、問答等形式，它們反饋了學生的基本知識和技能，這些知識和技能對掌握單元大概念是必要的。因此可以明確，大單元作業設計包含部分指向大概念的傳統作業形式。我們可以從單元課后題中精選指向大概念的任務，其他無直接關聯的部分可集中在課堂練習、課輔活動中處理。

如三年級下冊第八單元的大概念確立為“復述是忠于原文主要內容、有目的和對象感的言語行為”。《慢性子裁縫和急性子顧客》的課后題一（如圖1）為學生提供了填空的表格——表格以時間為線索，從急性子顧客的要求和慢性子裁縫的表現兩方面，提示了把握故事主要內容的方法，為學生把握后續幾篇課文主要內容提供了可遷移的工具支架，可見它是學生忠于原文復述故事、掌握單元大概念的必要前提，因此可選做大單元作業設計的素材備用。

2.結合理解六側面，設計表現性任務

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出，理解需要在學生的表現中揭示，當學生將大概念應用于各種情境下的表現性任務時，就顯示了其對大概念的理解情況。關于理解，他們指出，理解分為六個側面：解釋，即恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點;闡明，即演繹、解說和轉述，從而提供某種意義;應用，即在新的、不同的、現實的情境中有效地使用知識;洞察，即批判性的、富有洞見的觀點;神入，即感受到別人的情感和世界觀的能力;自知，即知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知。可見，高效的大單元作業設計要著力開發基于理解六側面、聚焦單元大概念的表現性任務。我們可將單元大概念分解、細化，結合理解六側面和教材內容，開發與之對應的表現性任務。表1為三年級下冊第八單元表現性任務設計，對照表格可以發現，所有表現性任務都緊密圍繞該單元的大概念，并從理解的不同側面創設，共同構成了以理解大概念為核心的任務群。

3.創設大情境，整合系統任務群

有效的學習是融于真實情境之中的，教師在作業設計時可創設包含大單元學習的大情境，利用情境發展線索，調整任務排序，厘清任務間的邏輯關系，將任務群描述情境化，同時合并同類任務，使各任務有序融合在一個連貫而真實的大情境之中，形成系統化的任務群。圖2為三年級下冊第八單元的大單元作業設計，對比表1和圖2可以發現，在大情境中整合后的任務群，按照實習編輯的工作流程，重新安排了任務組建結構，任務描述進行情境化。精選的課后題順應大情境，修改了原有描述，情境化為實習編輯進入雜志社的入門考核項目。它被安置在首位，意在訓練學生的基礎技能，同時為任務二把握后幾篇課文的主要內容，提供了可遷移的工具，為學生完成后續作業奠定基礎;原本基于闡明和洞察的兩個任務按照實習編輯工作階段，改變出示順序，歸并到了任務四。考察自知的任務，被設計在終點和起點的重合位置，賦予了其雙重意義——它既是對首次大單元學習的總結，又是開啟二次復習和增長的引子。在大情境下，精心設計的六個任務，在內容上高度聚焦、數量上高度精簡、結構上高度凝練，形成了一個系統化、情景化的閉環式任務系統，促使學生借助大單元作業設計，在學習中反思、在反思中學習。

三、基于作業監控系統，個性化作業設計

1.開發評估量規，反饋作業質量

大單元作業設計中的開放式問題和表現性任務沒有唯一正確的答案或解決過程，對作業質量的評估需要依據量規來判斷。因為理解是通過六側面來揭示的，我們同樣可以借助基于六側面開發的量規來評估作業質量。結合作業設計內容，我們可以從解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個側面，設計不同程度的指標，形成評估量規，并將其附在任務群后，作為學生自評、互評和教師評價的工具，成為作業設計的一部分。表2為三年級下冊第八單元基于理解六側面開發的評估量規。

2.借助作業超市，個性化作業設計

學生按照學習進度，對應完成大單元作業中的相應任務后，教師利用評估量規初步測量學生對單元大概念的掌握情況。評估效果理想者，可進入下一環節學習;對于評估效果不佳者，應避免盲目機械練習，可結合評估量規找準問題，利用作業監控系統中的作業超市（如圖3），生成有針對性的個性化作業設計。

作業監控系統精準反映學生對單元大概念的掌握情況。我們可以此為切入點，快速定位學生理解的薄弱面，開放作業超市——教師預先搜集、開發與各側面對應的、幫助學生理解大概念的材料和與之匹配的任務，形成配套大單元學習的資源庫，使學生能結合自身薄弱面，按需選擇補救作業，在統一的大單元作業設計上有針對性地增補，形成新的個性化作業設計。

以三年級下冊第八單元為例，學生在完成 “如果你編寫的故事地圖情節和原文不符，會為讀者帶來怎樣的影響？”這一任務后，獲得的評估等級偏低。該評估反映出學生對“復述必須忠于原文的主要內容”這一概念理解不深，不能形成準確合理的解釋。這時，學生在教師開放的作業超市中，結合自己的理解薄弱面選取了一組以文化傳播為議題的群文閱讀單，其中包含三組閱讀材料和需要學生梳理文章觀點的表格。學生將選取的閱讀單附加在原先統一的作業設計中，形成新的個性化作業設計，幫助其進一步理解單元大概念，提升解釋能力。

作業是學生復習、理解、消化、運用所學知識解決問題初步形成技能的活動。在“雙減”背景下，更加需要小學語文教師基于大單元進行高效作業設計。抽取基于大單元學習的大概念，導航作業設計;精選課后題，架構表現性任務，在大情境中組建高效的任務群;基于評估補救系統，個性化作業設計，多維出擊，就能形成內容上高度聚焦、數量上高度精簡、結構上高度凝練的大單元作業設計，切實減輕學生的課業負擔，提升學習效率。

參考文獻

[1] 徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化[J].中學語文教學，2020（03）：4-10.

[2] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017：95-114.

[責任編輯：陳國慶]