幼小銜接應(yīng)回歸教育的原點(diǎn)

李曉華

我國(guó)對(duì)幼小銜接問題的探索大致起源于20世紀(jì)80年代。20世紀(jì)90年代，原國(guó)家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)在我國(guó)進(jìn)行了為期5年的“幼兒園與小學(xué)銜接”的合作研究，這是我國(guó)國(guó)家層面本土開展的第一次幼小銜接的探索研究。2016年，教育部與山東省人民政府在青島市共同舉行了全國(guó)學(xué)前教育宣傳月啟動(dòng)儀式，確定宣傳月的主題為“幼小協(xié)同、科學(xué)銜接”，幼小銜接首次在學(xué)前教育宣傳月中亮相。2017年OECD（世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）發(fā)布了《強(qiáng)勢(shì)開端V：幼小銜接》的報(bào)告，進(jìn)一步推動(dòng)了我國(guó)幼小銜接的研究。2021年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，首次對(duì)幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備與小學(xué)入學(xué)適應(yīng)的教育指導(dǎo)從國(guó)家層面給出了明確要求，進(jìn)而也引發(fā)了新一輪關(guān)于幼小銜接的探討。40年來，我國(guó)對(duì)幼小銜接問題的探討從來沒有間斷過。期間，我們不僅對(duì)世界其他國(guó)家的幼小銜接理論、幼小銜接實(shí)踐進(jìn)行了大量研究，也對(duì)我國(guó)幼小銜接中存在的問題及應(yīng)對(duì)措施等現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行了探討，但是幼小銜接問題似乎仍然沒有徹底解決，討論的熱度只增不減。本文欲從根源上、從歷史中重新思考幼小銜接的問題。

“幼小銜接”為何成為問題

（一）沒有上過幼兒園的孩子存在入學(xué)適應(yīng)問題嗎？

幼小銜接歸根結(jié)底要解決的是小學(xué)一年級(jí)新生的入學(xué)適應(yīng)問題。通過查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)較早關(guān)于小學(xué)一年級(jí)新生適應(yīng)問題的研究實(shí)質(zhì)上就是在談?wù)撚變簣@與小學(xué)的銜接問題。那么，那些沒有上過幼兒園的孩子是否存在入學(xué)適應(yīng)問題呢？學(xué)前教育歷來被認(rèn)為具有為學(xué)校教育奠定基礎(chǔ)、為小學(xué)教育做好準(zhǔn)備的功能。按道理說，相比接受過學(xué)前教育的兒童，沒有接受過學(xué)前教育的兒童的入學(xué)適應(yīng)問題更應(yīng)該得到關(guān)注。為何在學(xué)前教育越來越規(guī)范的今天，反而是幼兒園的孩子的入學(xué)適應(yīng)問題成為了探討的焦點(diǎn)呢？20世紀(jì)80年代，我國(guó)為了規(guī)范管理和科學(xué)推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)，將舉辦一年學(xué)前班作為那個(gè)階段農(nóng)村發(fā)展學(xué)前教育的一條重要途徑。作為上世紀(jì)80年代生人，筆者親身經(jīng)歷了農(nóng)村學(xué)前班那個(gè)特殊的歷史時(shí)期。當(dāng)時(shí)，我們的學(xué)前班設(shè)置在村大隊(duì)院一間破舊的房屋中，唯一的教師是從小學(xué)調(diào)任過來的略會(huì)點(diǎn)唱歌、跳舞的民辦教師。教師是本村人，孩子們對(duì)她并不陌生。學(xué)前班沒有教材，也沒有什么規(guī)范的一日活動(dòng)，無非就是老師隔三差五講個(gè)故事，六一的時(shí)候排個(gè)節(jié)目，大部分時(shí)候都是一種散漫的狀態(tài)。有的時(shí)候老師整個(gè)半天都不在教室里，我們就自己生發(fā)出一些游戲，自顧自玩?zhèn)€高興。就是在這樣的不規(guī)范的學(xué)前教育的狀況下，我們升入了小學(xué)一年級(jí)。現(xiàn)在回想起來，當(dāng)時(shí)的我們?cè)?jīng)經(jīng)歷過明顯的入學(xué)不適應(yīng)嗎？有人討論過我們的入學(xué)適應(yīng)問題嗎？好像并沒有。當(dāng)前，雖然我國(guó)學(xué)前教育的普及率大幅度提高，但是仍然有一些老少邊窮地區(qū)的幼兒不能接受到學(xué)前教育。那么，我們?yōu)槭裁慈詻]有將討論的焦點(diǎn)聚焦到這些兒童的入學(xué)適應(yīng)問題上呢？未接受過學(xué)前教育兒童的入學(xué)適應(yīng)問題之所以未被廣泛討論，是因?yàn)檫@里面其實(shí)有一個(gè)電影院效應(yīng)的問題。因?yàn)椋还苁窃谶^去，還是在一些老少邊窮地區(qū)，幾乎所有的孩子都是零起點(diǎn)，所以小學(xué)教育自然就必須零起點(diǎn)教學(xué)，入學(xué)適應(yīng)的問題就不會(huì)那么突出。當(dāng)前很多兒童的入學(xué)適應(yīng)問題實(shí)際上是由于入學(xué)前的學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同與小學(xué)的非零起點(diǎn)教學(xué)綜合作用而造成的。

（二）為什么是幼小銜接，而不是其他學(xué)段間的銜接？

我們?yōu)槭裁纯偸窃谟懻撚變簣@與小學(xué)的銜接問題，而從不探討學(xué)校教育其他各學(xué)段之間的銜接問題呢？想必，幼兒園與小學(xué)的銜接一定存在某種特殊性。幼兒園教育與小學(xué)教育最大的不同在于，前者遵循的是經(jīng)驗(yàn)邏輯，后者遵循的是知識(shí)邏輯。隨著先進(jìn)的學(xué)前教育理念的宣傳與普及，幼兒園教育工作者在從事課程設(shè)計(jì)與教學(xué)時(shí)已普遍將研究?jī)和男睦碜鳛槭滓蝿?wù)。與小學(xué)教育不同，幼兒園的課程強(qiáng)調(diào)以兒童的興趣為出發(fā)點(diǎn)，課程主題來源于兒童，課程實(shí)施取決于兒童，強(qiáng)調(diào)兒童在課程中的深度學(xué)習(xí)以及課程對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展。如此以兒童的興趣為課程生發(fā)的契機(jī)，注定了兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)是零散的、不系統(tǒng)的，往往無法用量化的方式去評(píng)價(jià)每個(gè)幼兒經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”程度。小學(xué)教育則不同，小學(xué)教育嚴(yán)格按照教材開展教學(xué)，教材的各科內(nèi)容之間存在著相對(duì)嚴(yán)密的知識(shí)邏輯。比如說，一定要先學(xué)習(xí)10以內(nèi)的加減法，再學(xué)習(xí)20以內(nèi)的;一定要先學(xué)完20以內(nèi)的不進(jìn)位、不退位加減法，再學(xué)習(xí)20以內(nèi)的進(jìn)位、退位加減法。各級(jí)知識(shí)之間一環(huán)扣著一環(huán)，后學(xué)的知識(shí)必須建立在已學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上方可習(xí)得。與幼兒園教育不同，小學(xué)教育更關(guān)注教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度，更關(guān)注兒童對(duì)教材知識(shí)的掌握程度。有了教材知識(shí)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)對(duì)兒童的考查也就更傾向于用分?jǐn)?shù)量化。其他各學(xué)段之間的銜接問題之所以未被關(guān)注，就在于其他各學(xué)段都遵循著相同的知識(shí)邏輯。由于知識(shí)之間良好的銜接性，學(xué)生學(xué)起來自然水到渠成，也就不存在明顯的不適應(yīng)的問題。

蘇霍姆林斯基“快樂學(xué)校”的啟示

（一）學(xué)習(xí)是兒童精神生活中非常重要但不是唯一的領(lǐng)域

通過對(duì)初入小學(xué)早期學(xué)齡兒童的觀察，蘇霍姆林斯基發(fā)出了這樣的感慨：“孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)的最初日子里是懷著多么激動(dòng)的心情跨進(jìn)學(xué)校門檻，懷著多么深切的信任注視著老師的眼睛啊！為什么往往在幾個(gè)月之后、甚至在幾周之后，他們眼神中的光彩便會(huì)消逝，為什么學(xué)習(xí)對(duì)某些孩子會(huì)變?yōu)榭鄲溃俊盵1]

70年前蘇霍姆林斯基的感慨依然能夠讓現(xiàn)在的我們產(chǎn)生極強(qiáng)的共鳴。是啊，哪個(gè)孩子不是充滿欣喜地、真心誠(chéng)意地來到學(xué)校學(xué)習(xí)的呢？學(xué)校教育到底發(fā)生了什么，讓我們的孩子在踏上認(rèn)識(shí)階梯的第一階時(shí)就喪失了學(xué)習(xí)的興趣、思考的動(dòng)力呢？

要回答這一問題，我們非拓寬思路，將學(xué)習(xí)置于人的廣闊的生命中去考慮不可。正如朱光潛先生在《談美書簡(jiǎn)》中所講到的那樣：“人生第一樁事是生活。”[2]學(xué)習(xí)一定不能是生活的全部，除了學(xué)習(xí)，作為人的兒童還應(yīng)該有對(duì)生活的“享受”和“領(lǐng)略”。假若為了學(xué)習(xí)忘卻生活，那種學(xué)習(xí)在人生中便失去了其真正的意義與價(jià)值。現(xiàn)實(shí)的狀況是，孩子一旦跨入小學(xué)之后，似乎就像跨入了另一個(gè)讀與算的“彼側(cè)世界”，學(xué)校和家長(zhǎng)恨不得要求孩子時(shí)時(shí)刻刻沉浸在這個(gè)世界不停地讀、不停地算。這個(gè)抽象的、理性的“彼側(cè)世界”把孩子們與他們周圍豐富多彩的世界隔離開來，孩子們的世界變得只有學(xué)習(xí)，孩子豐富的精神生活被徹底打亂，甚至被剝奪，他們變得不再活潑、積極和好動(dòng)。

教師、家長(zhǎng)們可能會(huì)說：“這是為了孩子的明天呀！”可是兒童當(dāng)下的生活不重要嗎？蘇霍姆林斯基曾明確指出：“童年是人生最重要的時(shí)期，這不是對(duì)未來生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的、燦爛的、獨(dú)特的、不可重現(xiàn)的一種生活。”[3]可見，學(xué)習(xí)是兒童精神生活中非常重要但不是唯一的領(lǐng)域。

（二）童話、幻想、游戲和創(chuàng)作才是通向兒童心靈的正確道路

從學(xué)前期進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)孩子來講是一個(gè)巨大的轉(zhuǎn)折。不合理的小學(xué)教育對(duì)兒童的影響不僅僅在于大大擠壓了兒童真正生活的時(shí)間，更在于壓抑了兒童作為富有探求精神的探索者和世界發(fā)現(xiàn)者的天性。其實(shí)，每個(gè)剛?cè)胄W(xué)的孩子對(duì)于呈現(xiàn)于紙面上的問題起初都是特別認(rèn)真地去思考的，他們總是試圖調(diào)動(dòng)自己已有的所有生活和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解答所有問題。比如，你問他“月亮像什么”，他不會(huì)潦草地回答“像小船”，而可能會(huì)在認(rèn)認(rèn)真真思考之后回答“像豆芽”。現(xiàn)實(shí)的情況是，這樣的回答可能會(huì)換來老師一個(gè)大大的叉號(hào)，因?yàn)檫@與標(biāo)準(zhǔn)答案是不符的。如果每個(gè)老師都能夠認(rèn)認(rèn)真真觀察孩子回答問題時(shí)的神情，去誠(chéng)心誠(chéng)意地感受兒童的精神世界，相信他們對(duì)孩子的回答將會(huì)是另一種判斷。孩子與成人不一樣，他們不會(huì)為了所謂的“知識(shí)的目標(biāo)”去付出智力的努力，他們之所以心甘情愿地投入到學(xué)習(xí)中來完全在于一種情感的體驗(yàn)。

蘇霍姆林斯基反對(duì)將兒童作為被動(dòng)的教學(xué)對(duì)象原封不動(dòng)地把知識(shí)硬塞進(jìn)他們的大腦，認(rèn)為這些現(xiàn)成的說法、結(jié)論和論斷很有可能會(huì)埋葬掉兒童的求知欲和好學(xué)精神。他明確指出：“孩子只有生活在游戲、童話、音樂、幻想、創(chuàng)作世界中時(shí)，他的精神生活才有充分價(jià)值。沒有了這些，他就是一朵枯萎的花朵。”[4]進(jìn)入小學(xué)這個(gè)事件不應(yīng)該使兒童的生活發(fā)生劇烈的變化，初入小學(xué)的孩子在學(xué)習(xí)方式上應(yīng)該與學(xué)前期存在一定的連續(xù)性。也正因如此，蘇霍姆林斯基把藍(lán)天、果園、峽谷、田野、牧場(chǎng)等都當(dāng)作孩子學(xué)習(xí)的天地。在孩子面對(duì)真正的書本之前，蘇霍姆林斯基先帶領(lǐng)孩子去認(rèn)真地閱讀大自然這本美妙的書。對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)過程乃是無可取代的對(duì)于思想的情緒刺激。[5]兒童在大自然中藝術(shù)地觀察著周圍世界的美，他們大膽幻想，編故事，做游戲，聽音樂，以這個(gè)強(qiáng)大的感知背景為基礎(chǔ)，兒童的思維得到鍛煉與發(fā)展。無論是小學(xué)的語文還是數(shù)學(xué)，都以抽象的詞匯為表象。但是，詞匯絕對(duì)不是事物的簡(jiǎn)單標(biāo)記，而是富有感情色彩的。如果沒有親眼看到過陽光灑滿湖面的情形，自然不能真正理解“波光粼粼”這個(gè)詞的奇妙內(nèi)涵。兒童應(yīng)該在感知中，在對(duì)美的體悟中，邁向知識(shí)世界的大門。

幼小銜接應(yīng)回歸教育的原點(diǎn)

（一）帶兒童到思維的源泉那里去

幼小銜接是教育過程中的問題，欲解決幼小銜接的問題，非從思考教育的根本問題著手不可。教育的本質(zhì)任務(wù)是什么？是把書本上的知識(shí)、把別人的思想原封不動(dòng)地裝進(jìn)學(xué)生的頭腦中嗎？當(dāng)然不是。教育技巧的一個(gè)極其豐富、無限美妙的境界，就是要善于教給兒童思考。[6]幼兒園教育應(yīng)是這樣，小學(xué)教育也應(yīng)是這樣。這樣一來，幼兒園就需要改變以往那種停留于表面的簡(jiǎn)單的“技術(shù)銜接”，不必再跟在小學(xué)后面忙亂不堪地搞各種“提前教育”，幼兒園應(yīng)該堅(jiān)定不移地帶兒童到活的思維的源泉——大自然那里去。

兒童的思維是藝術(shù)的、形象的、飽含情感的思維，[7]充滿游戲、美、幻想、音樂、創(chuàng)造的周圍世界能夠充分地激發(fā)兒童認(rèn)識(shí)的欲望。沉醉于這個(gè)美妙的世界中，兒童無意識(shí)中積累了大量的知識(shí)，更重要的是他們還體會(huì)到了智力勞動(dòng)的樂趣和創(chuàng)造的樂趣，而這些都將為兒童上小學(xué)后的學(xué)習(xí)奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。小學(xué)不應(yīng)當(dāng)將兒童與通往自然這一迷人世界的大門關(guān)上，幼兒園更沒道理提前關(guān)上這道門。兒童若沒有看過日落的夕陽，沒有聞過花草的芬芳，沒有聽過潺潺的流水聲，又怎么能細(xì)膩地體會(huì)描寫這些美好事物的句子呢？又怎么能借助詞、句子去描繪這些美好的事物和現(xiàn)象呢？只有讓兒童不把全部時(shí)間都用在學(xué)習(xí)上，而留下許多自由支配的時(shí)間，他才能夠順利地學(xué)習(xí)。這是教育過程的邏輯。[8]

幼小銜接不能執(zhí)著于幼兒園提前學(xué)習(xí)了小學(xué)的哪些知識(shí)內(nèi)容，而是應(yīng)當(dāng)將銜接的核心放在學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)方面。如果在幼兒園里面幼兒就已體驗(yàn)到智力勞動(dòng)的自豪感，相信他將會(huì)滿懷激情地去迎接新的挑戰(zhàn)，既往獲得的能力也必將能夠助力他戰(zhàn)勝各種學(xué)習(xí)的困難。

（二）讓兒童生活在書籍的世界里

我們費(fèi)盡心力地教會(huì)孩子閱讀自然界，是為了進(jìn)一步引導(dǎo)他如何讀書。人類攀登智力文明的頂峰離不開書籍，閱讀關(guān)系個(gè)體終其一生的發(fā)展。閱讀是兒童順利學(xué)習(xí)至關(guān)重要的能力，不光語文學(xué)習(xí)離不開閱讀，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也一樣。數(shù)學(xué)并不是簡(jiǎn)單的數(shù)字的加減乘除，數(shù)學(xué)中設(shè)置的很多問題首先是對(duì)兒童閱讀能力的考驗(yàn)，兒童如果連審題都審不明白，就不用談?dòng)?jì)算了。因此，欲讓兒童更好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)，閱讀之事必須引起重視。

實(shí)際上，隨著兒童心靈的自然發(fā)展，閱讀、親近書本已是兒童的一項(xiàng)自發(fā)的心理需要。學(xué)前期是兒童閱讀的啟蒙時(shí)期，教育工作者應(yīng)將引導(dǎo)兒童閱讀作為一項(xiàng)重要任務(wù)。孩子的閱讀開始得越早，閱讀同他全部精神生活越能有機(jī)地發(fā)生聯(lián)系，閱讀時(shí)的思維過程就越復(fù)雜，閱讀對(duì)智力的發(fā)展就越有助益。[9]閱讀就像在知識(shí)的海洋里航行，作為閱讀的領(lǐng)航人，教師、家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)讓每個(gè)兒童在航行的起始階段就品嘗到航行的幸福，讓他們體驗(yàn)到那種面對(duì)書籍時(shí)深思的激動(dòng)人心的快樂。只有這樣，書籍才能成為兒童一生智力生活的指明燈。閱讀教育最可怕的是讓孩子認(rèn)為只有教科書才是值得閱讀的，幼兒園應(yīng)該引導(dǎo)兒童廣泛閱讀。孩子所讀過的一切都將是他的智力背景，以此為基礎(chǔ)，孩子在小學(xué)的學(xué)習(xí)必將會(huì)非常輕松。

當(dāng)回歸教育的原點(diǎn)，幼小銜接的問題必將迎刃而解。

本文為2019年度山西省高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“山西省幼兒園美育現(xiàn)狀及基于繪本的幼兒園美育課程創(chuàng)新研究（項(xiàng)目編號(hào)：2019W005）的研究成果。

主要參考文獻(xiàn)

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[2]朱光潛.談美書簡(jiǎn)[M].武漢：長(zhǎng)江文藝出版社，2008，26.

[6][8][9] [蘇]B.A.蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984，456，69，116.