以深度學習為導向的高職在線教學質量評價體系的構建

姚達雯

摘 ?要：在線教學已成為現今乃至未來高職院校師生教與學的常態，然而在快速實現泛在學習的同時仍然存在著“高耗低效”的普遍問題。在線教學走向深度學習將是一場長期的教學革命，其中需要解決的關鍵問題之一就是推動以深度學習為導向的教學質量評價體系的改革。文章以常州工程職業技術學院云課堂平臺為例，利用深度學習的形成機制，依托云課堂平臺的技術、資源、交互等多維支持，對理論課程和實訓課程分別建立了評價指標樹，科學確定指標權重，對在線教學的全過程進行評價。

關鍵詞：教學質量評價;云課堂;深度學習;在線教學

中圖分類號：G711 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）02-0055-04

后疫情時代對高職院校在線教學的應用與研究提出了新的挑戰，告別淺層學習、走向深度學習是在線教學的重要改革方向，這和與之相匹配的質量評價體系的構建密不可分。在線教學質量評價應當突出指引、監督、反饋與激勵的功能，成為調動教師工作積極性和主動性的“指揮棒”，成為客觀反映學生學習實情、精準開展教學診斷的“聽診器”。然而，大部分在線教學依然沿用了傳統的教學質量評價方式[1]，這既忽視了傳統教學與在線教學的模式差異，也無法滿足實現深度學習的教學需求。

因此，本文立足于在線教學的課前、課中、課后全過程，以深度學習為導向設計了三級評價指標模型和權重系數算法，依托常州工程職業技術學院云課堂平臺，以理化測試與質檢技術專業課程數據為應用實例，提出在線課程質量評價的實施策略，為同類高職院校開展在線教學質量評價改革積累經驗、提供參考。

一、在線教學質量評價體系的構建思路

（一）貫徹深度學習蘊含的理念

早在1976年美國學者Marton和Saljo首次明確闡釋了深度學習與淺層學習的概念。從學習的投入程度、思維層次、認知體驗等方面來看，“知道”“領會”“了解”屬于淺層學習，“應用”“分析”“綜合”“評價”則側重對知識本質的深層挖掘和對學習內容的批判應用，屬于深度學習范疇[2]。因此，在教學設計時，將深度學習內涵融入教學目標，并依據教學目標構建新的評價體系是開展教學質量評價改革的整體思路。東北師范大學張曉娟、呂立杰分析了開展深度教學的必要途徑，契合了知識的還原與下沉、經驗與探究、能力的反思與上浮的“U型”學習過程[3]。在教學過程設計中，依據“U型”學習路線設計教學環節，采取過程性評價考量各環節深度學習要素的達成情況是設計教學質量評價指標的重要依據。

（二）剖析在線教學存在的問題

現今高職教育大力加強在線教學和線上線下混合式教學的建設投入，優質在線平臺和數字資源紛紛涌現。但在近兩年的教學實踐中不難發現，在線教學在大多數情況下仍是孕育淺層學習的溫床。本研究在前期的問卷調研中發現，無論是從學習內容的完整度、學習時間的投入量，還是學習過程的參與度，超過60%的學生認為自己沒有達到深度學習的狀態。原因主要包括在線學習狀態下學生的學習目標較模糊、學習動機不堅定，對學習環境的適應、時間的管理和任務完成情況的自我要求較低等因素;教師需要重視在線交流的作用，及時與學生開展留言互動，消除空間隔閡，給學生提供有效的個性化學習支持;課程資源要從以往的固定化、結構穩定的狀態轉變為動態生成、持續更新、結構多樣的資源，能吸收學生的集體智慧并不斷進化。圍繞以上問題，亟待構建科學有效的在線教學質量評價體系，從而有針對性地從學生、教師和課程各個維度監督和保障深度學習目標的實現。

（三）確定教學質量評價的原則

1. 教學設計評價與實施評價相結合

教學設計是否依據人才培養目標和教學目標展開？是否強調和合理地解決了教學內容的重難點？是否采用合適的教法和學法幫助學生掌握學習內容？有否做到平臺的充分準備和教學資源的充分支持？這些都是教學設計需要思考并解決的問題，也是評價教學設計是否完善的幾個維度。教學實施是否能夠百分百地按照教學設計展開？是否合理地分配了課內外各個環節的時間？如何有效地突出以學生為主體、教師為主導？凡此種種，都是教學評價的范疇。

2. 教學過程評價與結果評價相結合

深度學習尤其強調學生對于知識的還原與下沉、體驗與實踐、技能的反思與上浮三個階段的實現，以此達成知識與技能的高度融合，整個過程遵循“U型”學習路線，在線學習也尤其要關注學生的過程參與度和階段性目標的達成度。因此，過程評價和傳統的結果評價同樣重要，需要通過課內外師生互動、小組協作、資源學習、作業提交等多種學習行為的考察進行，充分發揮學習平臺的實時數據反饋作用，利用階段性學生自評、小組互評、教師評學等方式及時發現問題，靈活調整教學路線。相較于結果性評價，過程評價能更有利于完善教學策略和實現因材施教。

3. 教學評價內容和主體多元化

針對目前在線教學存在的問題，相較于傳統的線下教學，應當增加對學生的投入度、師生交流互動頻次、平臺資源的更新率、學習情境的創設等方面的監督與改進。在線教學應充分利用學習平臺的數據反饋，具體了解每個任務、每個學生的參與度，同時每次課的課堂報告也能直觀地反饋學生的評教與教師的評學情況。然而，單純依托平臺的評價數據還不夠全面，評價主體還應包括教師、學生、督導、校內外專家等，實現定量與定性評價相結合，客觀數據與主觀評語相結合，使得評價結果更具備導向性和啟發性。

4. 教學評價指標與方式科學化

為了突出深度學習的導向性，評價指標應依據實現深度學習目標的達成度來設計，側重考量學生對知識點的本質理解、舉一反三的能力、理實結合的程度等，側重考量教師教學設計的科學性、答疑解惑的及時性、教學資源的更新率、深度學習場域的創建等。根據評價內容主體多元化的原則，評價方式可以包含 量表評價、調研評價、試卷評價、觀察法評價、基于平臺數據的評價等[4]。此外，在指標與方式確定的基礎上，評價權重系數的設計也至關重要，可以采用問卷調查法、層次分析法、熵權法、殘差分析法等[5-6]。

5. 德育評價與能力評價相結合

教學過程中，課程思政的融入需要通過教學評價來得以保障。教學評價可以從兩方面開展：一方面，教師對待學生的態度是教師道德素質的直觀表現，也直接關系到學生素養的培養。教學評價中要強調教師對學生個性的尊重，善于發現每個人的優點，做到關心關愛學生。教師通過線上線下細致入微的觀察總結，潛心研究教育的自身規律，選擇公正的態度和合理的方法實現因材施教。另一方面，挖掘學生中的德育元素也同樣重要，讓學生在同齡人和師兄師姐中找到榜樣力量。可以通過微課、直播、參觀等線上和線下相結合的手段，學習勞模和全國技術能手扎實的技能、嚴謹的態度和創新的精神，聆聽榮譽和成就背后的成長故事，力求達到從思想上靠近并尊崇、從行動上學習并踐行工匠精神的課堂效果。也可邀請優秀畢業生、行業專家走進課堂，參與教學建設，將思政教育與專業教學高度統一，堅定學生對專業的認可度和自信心，促進學生思想政治素養的提升和德育建設的施行。

二、在線教學質量評價體系的設計

（一）基于云課堂的在線教學過程

以常州工程職業技術學院云課堂平臺為研究對象，利用資源庫、云課堂實現對深度教學的支持，主要包括掌握學生對已有知識結構的前測支持、對豐富課程內容的資源支持、對建構教學共同體的情感支持、對構造學習情境的場域支持等。圍繞課程標準、崗位能力目標和教學目標，將教學內容劃分為若干教學項目和工作任務，使學生對無損檢測理論知識和實踐技能都有所掌握[7]。突破傳統的教師講授演示、學生記錄跟做的模式，以學生為主體，教師為主導，充分利用信息化平臺和任務驅動法激發學生的深度學習能力。以理化測試與質檢技術項目化課程為例，教學過程從基于知識邏輯的過程轉變為基于工作流程的過程。依據行業崗位工作流程，以特種設備企業典型工作案例為任務，設計了如圖1所示的“知、引、析、探、仿、練、拓”三階段七環節教學過程。

（二）在線教學質量評價指標

圍繞課前準備、課中實施、課后效果3個評價維度建立了12個一級評價指標及24個二級指標。課前準備主要評價教學平臺的教案信息和教學設計，以及對應課程資源庫的資源質量和更新率。課中實施從教學組織、教學內容、教學互動、教學情境和教學態度5個方面進行評價，強調對淺層學習和深度學習內容的不同比重評價，考量教學互動中學生對問題的思考深度和舉一反三的能力，并依據深度學習過程中的體驗與實踐環節增加對信息化情境設計的評價。課后效果除了強調對作業和測試的常規性考核外，還增加了對課后平臺答疑互動的頻率及教學反思總結的評價。

基于項目化和實訓課程的三階段和七環節教學過程，從任務探究、任務實施、任務拓展3個部分建立了7個一級評價指標及14個二級指標。任務探究主要評價任務內容設計的科學性及平臺前測和資源引導的充分合理性。任務實施評價從理實結合的角度切入，關注技能訓練的專業性、規范性、技能鍛煉的技巧性和職業精神的融入程度。任務拓展則關注任務的后續總結、拓展和指導工作是否到位。

教學質量評價指標權重系數的確定采用層次分析法與專家評判及學生調研相結合的方式。分別要求專家與學生對一級指標和二級指標的重要性按1-9分賦分，所有的統計結果按照矩陣A={aij}m×n表示，并按照公式1計算出每層指標的權重系數[8]。通過一致性檢驗判斷公式1算出的權重系數的接受度，直至一致性滿足要求，得到的最終權重表如表1所示。

（三）評價指標分析

對設計完成的教學質量體系進行信度分析，以理實一體化課程的12個一級評價指標和實訓課程的14個二級指標作為考察點，搜集80名學生評價結果，基于SPSS工具分別進行了克隆巴赫α系數分析，結果見表3。結果顯示表1的教學質量評價指標體系具有較高的可信度和穩定性。此外，經Bartlett’s球形檢驗和KMO檢驗，KMO值分別為0.754和0.702，表明因子分析法能夠很好地解釋各評價指標之間的關系，也說明本研究所構建的混合式教學質量評價指標體系的結構效度良好，具有一定的科學性。

三、結語

文章從在線教學存在的痛點與難點入手，貫徹深度學習理念、遵循深度學習思路，剖析了“兩化三結合”的教學質量評價改革原則。基于常州工程職業技術學院云課堂平臺開展教學質量評價指標設計，運用于理化測試專業的6門專業課的質量評價試驗。本研究構建的教學評價體系對高職在線教學的深度學習改革提供了支持和參考。此外，對于質量評價的反饋渠道搭建也是教與學持續診斷與改進的保障，需要進一步充分應用教學質量評價的激勵與預警機制，更好地發揮質量評價體系的功能。

參考文獻：

[1] 李馨. 翻轉課堂的教學質量評價體系研究——借鑒CDIO教學模式評價標準[J]. 電化教育研究，2015（03）：96-100.

[2] Egan，K.. “Learning in Depth” in Teaching Education[J]. Alberta Journal of Educational Research，2013，59（04）：705-708.

[3] 張曉娟，呂立. SPOC平臺下指向深度學習的深度教學模式建構[J]. 中國電化教育，2018（04）：96-101.

[4] 王永花. 翻轉課堂教學模式的學習評價研究[J]. 教學與管理，2015（05）：86-88.

[5] 胡國強，弋順超. 基于層次分析法和熵權法的高校教師教學質量評價：以學生評價教師為例[J]. 內蒙古師范大學學報（教育科學版），2019，32（08）：62-66.

[6] 雷萬鵬，馬紅梅，黃華明. 基于學生成績殘差分解技術的教師教學質量評價[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2021（07）：85-91.

[7] 馮曉英，王瑞雪，吳怡君. 國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J]. 遠程教育雜志，2018，36（03）：13-24.

[8] 楊浩. 高職院校混合式教學質量評價指標體系構建與應用實踐[J]. 中國職業教育，2019（11）：69-75.

（薦稿人：史維琴，常州工程職業技術學院教授）

（責任編輯：汪旦旦）