項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)需要什么

夏雪梅

1 項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)需要正確的價值觀引領(lǐng)

我們?yōu)槭裁葱枰椖炕瘜W(xué)習(xí)？在《項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書中，我們提出，項目化學(xué)習(xí)是為了心智的自由。心智的自由不是放任個體的自由，每一個個體都在和他人的關(guān)系中生長，個體要對所處的共同體和自然界負(fù)責(zé)。今天的教育需要引導(dǎo)孩子思考如何用所學(xué)知識創(chuàng)造更美好的世界。

誠信、尊重生命、獨立的批判性思考、社會責(zé)任感、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與精神不應(yīng)該缺席。項目化學(xué)習(xí)對人的成長意義是在做事中學(xué)習(xí)，在做事中體現(xiàn)和打磨自身的價值判斷。項目化學(xué)習(xí)要讓我們的學(xué)生關(guān)注真實的世界，不僅僅是為了深度理解和掌握概念，不僅僅是為了鍛煉思維能力，同時也是為了敬畏自然與生命，理解何為社會責(zé)任。

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，存在大量瑣碎的知識和成績導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，無法讓學(xué)生理解何為對現(xiàn)實的關(guān)懷和“天下興亡、匹夫有責(zé)”的情懷，而競爭性學(xué)習(xí)也很難讓學(xué)生體會到共同體的社群價值，只抓住細(xì)節(jié)的點點滴滴不能讓學(xué)生有大的圖景，無法看到不同的細(xì)節(jié)和事件背后的相互關(guān)聯(lián)。

從“全國項目化學(xué)習(xí)案例平臺”四年來收集到的7000余份國內(nèi)項目化學(xué)習(xí)案例來看，有近70%的案例是在探討與自我和日常生活有關(guān)的話題，而較少體現(xiàn)更為深切的社會關(guān)懷。相反，國際上經(jīng)典的項目化學(xué)習(xí)案例往往帶有強烈的社會關(guān)懷，指向人類普遍關(guān)注的重大社會性、科學(xué)性議題，如生態(tài)環(huán)保、太空探索、文化保護(hù)、可持續(xù)發(fā)展、愛與信仰等。有研究者通過對比美國和中國的STEM項目也得出了類似的結(jié)論：68.75%的美國STEM課程在構(gòu)建情境時能夠結(jié)合社會、自然環(huán)境等方面的問題或挑戰(zhàn);相比之下，我國能夠體現(xiàn)這一評估細(xì)則的課程樣本僅占38.46%。

如何在項目中對學(xué)生的價值觀進(jìn)行引導(dǎo)？這不能停留在空洞的口號和說教上，而要讓學(xué)生對人類面臨的真實問題產(chǎn)生“切膚之痛”“關(guān)聯(lián)之感”，同時要讓學(xué)生持續(xù)地參與項目探索。在新冠肺炎疫情主題的項目中，我們遺憾地看到，很多學(xué)校對疫情主題的學(xué)習(xí)是一次性的，知識的介入是一次性的，完成的成果也是一次性的。比如制作一只口罩、配制一份消毒劑、根據(jù)各地疫情數(shù)據(jù)繪制一幅曲線圖等，但我們是否反思過做這樣的項目價值是什么？再如對垃圾的處理，將廢舊報紙做成藝術(shù)包、將廢舊衣服制成藝術(shù)品等，這些只是“花邊項目”，往往缺少引領(lǐng)性的價值觀作支撐。在國際經(jīng)典的垃圾處理項目中，前端會加上對垃圾來源的考察，鏈接“我”作為垃圾源，中期會加入對不同類型垃圾的產(chǎn)生原因和處理方式的探索，后端會讓學(xué)生生成與垃圾處理相關(guān)的經(jīng)濟(jì)、商業(yè)設(shè)計，由此讓學(xué)生生成“沒有任何垃圾是垃圾”的深度理解。這樣的項目歷程更加上位、開闊和復(fù)雜，對學(xué)生的價值觀引導(dǎo)、情感培育的價值會更大。

沒有價值觀支撐的項目是沒有靈魂的，會淪為知識和技能訓(xùn)練的另一種樣態(tài)。一個好的項目不僅需要還原真實世界的本質(zhì)面貌，更應(yīng)該具有開闊學(xué)生眼界、提升學(xué)生格局的立意。項目化學(xué)習(xí)要有更深切的社會關(guān)懷，為學(xué)生打開面向世界和面向未來的窗口。我們需要抬起頭來，仰望星空，從個人擴(kuò)大到全球、浩渺的宇宙，以人類普遍面臨的困境、機遇與挑戰(zhàn)為項目的契機，塑造自由而有價值的靈魂。

2?項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)要基于理智傳統(tǒng)

我們需要承認(rèn)，項目化學(xué)習(xí)是有其理智傳統(tǒng)的，如果不認(rèn)可、不理解其理智傳承中的精髓，對其的實踐往往只是皮毛。項目化學(xué)習(xí)在西方有著非常悠久的歷史和復(fù)雜的來源，最早的一條歷史脈絡(luò)可以追溯至16世紀(jì)，以建筑師、畫家和雕刻家為代表，他們認(rèn)為自己的職業(yè)與傳統(tǒng)的石匠和工匠不同，是具有藝術(shù)性的，需要科學(xué)和藝術(shù)的理論知識與長期訓(xùn)練，而不僅僅是通過口耳相傳，因此所有要進(jìn)入這一行業(yè)的學(xué)生都要接受“設(shè)計的挑戰(zhàn)”，形成的作品稱為progetti（project），即項目化學(xué)習(xí)的原型。progetti需要滿足五大標(biāo)準(zhǔn)，即項目化學(xué)習(xí)黃金準(zhǔn)則的雛形——

其一，挑戰(zhàn)性，圍繞這一問題展開積極的問題解決，而不僅僅是聆聽、理解、整合、再現(xiàn)。其二，真實性，progetti反映藝術(shù)家、建筑師的真實期望和工作經(jīng)歷。其三，為了回應(yīng)教師提出的真實性問題，學(xué)生需要發(fā)聲和抉擇，從而提出解決方案和模型，在此過程中可能產(chǎn)生多種答案。其四，產(chǎn)生公開的產(chǎn)品，產(chǎn)品是創(chuàng)造力的外在表現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)變得可見。其五，一旦學(xué)習(xí)變得可見，那么他人將能夠參與討論、給予反饋、參與批評和幫助改善，作者自身也能形成反思。

近代的項目化學(xué)習(xí)又融入了杜威“做中學(xué)”的科學(xué)探究原型，融入了醫(yī)學(xué)教育中“基于問題的學(xué)習(xí)”的特征，強調(diào)在真實問題中運用科學(xué)思維和方法進(jìn)行持續(xù)探究。這就使得今天主流的項目化學(xué)習(xí)帶有強烈的設(shè)計導(dǎo)向和科學(xué)探究意味，體現(xiàn)為隱射學(xué)科或跨學(xué)科的核心概念和原理，以項目成果（人工制品）反映領(lǐng)域?qū)＜遥茖W(xué)家、數(shù)學(xué)家、作家、歷史學(xué)家、工程師等）的實踐活動。

項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)不能脫離于理智傳統(tǒng)和國際大背景而開展。項目化學(xué)習(xí)需要基于特定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并不是所有產(chǎn)生出項目成果的活動、實踐都可以稱之為項目化學(xué)習(xí)。

進(jìn)入21世紀(jì)，在國際上素養(yǎng)變革浪潮中，諸多國家、地區(qū)、創(chuàng)新學(xué)校進(jìn)行了各類變革，它們也具有參差多樣的形態(tài)，但都具有挑戰(zhàn)性問題、真實情境、持續(xù)探索、增進(jìn)反思等重要的底線要素。這些來自他鄉(xiāng)的實踐呈現(xiàn)出多彩斑斕的生態(tài)，促使我們思考中國的項目化學(xué)習(xí)實施之路。

海納百川，和而不同，是我們進(jìn)行中國建構(gòu)的原則。“和”不意味著大家都整齊劃一，“和”的基礎(chǔ)正在于其差異性和多樣性。項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)，不是要發(fā)展“以水濟(jì)水”“琴瑟專一”的單一樣態(tài)，而是尊重現(xiàn)有實踐中的各種樣態(tài)，用項目化學(xué)習(xí)的要素，“齊之以味，濟(jì)其不及，以泄其過”，允許不同樣態(tài)和階段的項目成長。在中國廣袤的大地上，在中國分學(xué)科的情境中，在國家課程、地方課程、校本課程、研究性學(xué)習(xí)等多樣的課程樣態(tài)中，在德育、勞動教育、藝術(shù)教育、科學(xué)教育等多樣的領(lǐng)域范圍內(nèi)，在學(xué)校原有的探究性作業(yè)、長周期作業(yè)、傳統(tǒng)活動中，都可以生長、創(chuàng)造出豐富多樣的項目化學(xué)習(xí)樣態(tài)。我們在《項目化學(xué)習(xí)的實施：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的中國建構(gòu)》這本書中提出了活動項目、學(xué)科項目、跨學(xué)科項目這三種類型及不同學(xué)校的實施樣態(tài)，就是一種指向不同課程類型和功能的嘗試。

千江有水千江月，實踐是千變?nèi)f化的。人是多樣的，社會是豐富的。就如這突發(fā)的新冠肺炎疫情，催生出了以往比較少見的家庭項目及線上項目。

3?項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)需要指向我們的教育短板

我們的教育短板是什么？在國際比較中，中國學(xué)生往往被認(rèn)為基礎(chǔ)扎實，但是創(chuàng)造性、問題解決能力不足，甚至成為“短板”。我們認(rèn)為，在當(dāng)下中國的教育情境中，項目化學(xué)習(xí)的重要使命之一就是要補足中國教育的這塊“短板”，通過多種項目形態(tài)，讓我們的學(xué)生擁有真實的問題解決的經(jīng)歷，成為積極的行動者，調(diào)動自身已有的知識經(jīng)驗、能力基礎(chǔ)，創(chuàng)造性地解決真實情境中的問題。

吉爾福特（Guilford）早在30多年前就宣稱，創(chuàng)造性是全面意義上的教育關(guān)鍵。而在今天這樣一個變動不居的人工智能時代，這一重要性更為凸顯。

面對錯綜復(fù)雜的不確定問題，人是否能夠創(chuàng)造性地思考，產(chǎn)生盡可能多的新穎方案，因地制宜地篩選適切的方案，成為區(qū)別人與人工智能的重要方式之一。項目化學(xué)習(xí)的中國建構(gòu)要能引導(dǎo)項目的設(shè)計和實施指向讓學(xué)生更富創(chuàng)造性地解決問題。從2015年成立學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)項目組起，我們就開始了這樣的探索。在我們對素養(yǎng)的理解中，素養(yǎng)、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性三者之間具有內(nèi)在的一致性。

奇澤姆（Chisholm）認(rèn)為，對于“素養(yǎng)”的理解，有兩個要素是必不可少的。一是應(yīng)用自己的所知完成特定的任務(wù)或問題，二是有能力在不同的情境間進(jìn)行遷移。

對情境的學(xué)習(xí)力和遷移力是素養(yǎng)的核心。素養(yǎng)在情境中形成、抽象、遷移、轉(zhuǎn)換。素養(yǎng)的形成意味著個體在以往的情境中具有足夠的學(xué)習(xí)力，并能在新情境中迅速尋找到自己想要的資源，建立知識間的聯(lián)系，對新情境進(jìn)行判斷和解決問題。簡而言之，這種在不同情境中創(chuàng)造性解決問題的能力就是素養(yǎng)。

素養(yǎng)蘊含著對學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的新理解。學(xué)習(xí)不是被動、機械地習(xí)得現(xiàn)成的知識與技能，也不是孤立地訓(xùn)練各種認(rèn)知能力，而是在具體情境中獲得生長性經(jīng)驗，再遷移并創(chuàng)造性運用的過程。

2019年，我們接受上海市教委的委托，研制“上海市項目化學(xué)習(xí)三年行動計劃”，根據(jù)國務(wù)院關(guān)于全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的文件，基于上海作為全球科創(chuàng)中心的定位，將創(chuàng)造性對于學(xué)習(xí)的價值予以進(jìn)一步澄清。2020年，上海市教委發(fā)布的《上海市義務(wù)教育項目化學(xué)習(xí)三年行動計劃》中，更將“創(chuàng)造性問題解決”作為推進(jìn)目標(biāo)，并從這一角度對項目化學(xué)習(xí)進(jìn)行了界定：以校長為核心的教育教學(xué)團(tuán)隊，在學(xué)校活動領(lǐng)域、學(xué)科領(lǐng)域和跨學(xué)科領(lǐng)域，設(shè)計真實、富有挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生在一段時間內(nèi)進(jìn)行持續(xù)探究，實現(xiàn)問題的創(chuàng)造性解決。項目化學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維、批判性思維、團(tuán)隊合作與溝通等重要的終身學(xué)習(xí)能力的過程，是促進(jìn)教學(xué)方式變革的過程，也是激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力和促進(jìn)教師成長的過程。

在新一輪計劃中，我們認(rèn)為，每一個學(xué)生都擁有創(chuàng)造性，創(chuàng)造力并不是少數(shù)人獨有的、神秘的、隨意的，學(xué)生對一件事的重新理解或新想法就是創(chuàng)造。創(chuàng)造性是可以培養(yǎng)的，可以通過累積領(lǐng)域知識、思維方法，逐步產(chǎn)生富有洞見的新想法。我們的教育應(yīng)該創(chuàng)造機會，讓學(xué)生能夠?qū)?jīng)驗、行動或事件作新穎而有意義的詮釋，有機會解決日常的、復(fù)雜的真實問題，發(fā)展自己的創(chuàng)造性。未來的創(chuàng)新型人才、偉大的發(fā)明創(chuàng)造都始于這些微小的創(chuàng)造性想象和解釋。

創(chuàng)造性問題解決很難通過傳統(tǒng)的、基于講座的教學(xué)方法習(xí)得。而項目化學(xué)習(xí)為此提供了新的可能性。從實證研究的數(shù)據(jù)來看，絕大多數(shù)的元分析支持項目化學(xué)習(xí)在知識獲取深度上優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，尤其是在知識深度和靈活性這兩個指標(biāo)上。研究表明，經(jīng)過項目化學(xué)習(xí)，學(xué)生對知識的理解更為深入、靈活，保留的時間更為持久。

在新一輪的探索中，我們希望通過不同類型的項目帶給學(xué)生在不同領(lǐng)域、課程的多樣創(chuàng)造性體驗。在活動項目中，引導(dǎo)學(xué)生體會真實的問題解決過程;在學(xué)科項目中，幫助學(xué)生形成對知識的新見解，創(chuàng)造性地用學(xué)科知識進(jìn)行新實踐;在跨學(xué)科項目中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實而復(fù)雜的問題，感受不同專業(yè)領(lǐng)域的傳奇人物、專業(yè)精神和思維方式。所有這些讓學(xué)生像設(shè)計專家、問題解決者、學(xué)科專家、領(lǐng)域?qū)＜乙粯铀伎己蛯嵺`的歷程，都會對學(xué)生創(chuàng)造性潛能的激發(fā)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

責(zé)任編輯：李香玉