幼小一體化科創教育銜接探討

◇朱星遙 梁 晶（吉林：長春師范高等專科學校）

一、幼小一體化科創教育銜接探討緣由

幼小銜接問題多年來一直是教育學者研究的對象。目前，幼小兩個階段的界限依然很分明，尤其是在科學或科創領域。幼兒園教師和小學教師交流少，兒童交流更少，教師也不了解其他階段兒童的情況，這就造成了幼兒園和小學六年學到的科學科創知識只是簡單相加，在科創教育的某些方面存在空白，也有可能在教學上存在重復。因此，幼小兩個階段對科學科創知識的銜接問題已經成為迫切需要研究的課題。在實證調研中，主要是通過對一些專家和教育主管部門領導的訪談，對社會科創教育機構及幼兒園和小學中出現的案例進行分析，對一線教師、學生、家長進行問卷調查等，并通過大量文獻資料的整理、分析，尋找總體研究思路。《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中均提到，對于幼兒在科學領域的教育教學，首先要創造一定的條件讓幼兒實際地參加探究活動，要讓幼兒在活動中感受科學探究的過程和方法，體驗發現的快樂。幼兒園階段的科學啟蒙教育，有助于幼兒未來形成科學創新精神。同時，《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提到對小學階段學生學習科學課程和知識的要求：學生要“掌握基本的科學知識，形成初步的科學觀念；掌握基本的思維方法，具有初步的科學思維能力；掌握基本科學方法，具有初步探究實踐的能力；樹立基本科學態度，形成正確的價值觀和社會責任感”。根據學生發展的特點和規律，結合幼小教育教學的大量實踐，從認識、操作、應用三個層面反思并研究，重新認識幼小一體化科創課程的價值。

二、幼小科創教育存在的問題

（一）定位不明確

科學教育是一種以傳授基本科學知識為手段或載體，以素質教育為依托，培養科學的思維方法和學習科學探究方法，培養科學精神與科學態度；而科創教育是在新時代科學教育背景下延伸出的在科學教育的基礎上加入創新和創造的、培養學生綜合素養的教育。在幼兒園和小學兩個基礎階段，不僅要學習科學基本常識和較為系統的科學知識，更重要的是要培養兒童自主學習、自主發現、自主探究的能力。因此，在科學領域內培養他們的科學核心素養就尤為重要。但是，大部分幼兒園教師和小學教師卻認為科學教育就是為了完成《指南》和《課程標準》中所制定的課程目標和教學目標，在有限的時間內完成幼兒園和小學階段開設的大量課程。因此，大部分幼兒園和小學科學教師在教育教學過程中，由教師直接講授科學知識或科學原理，在未考慮兒童生理和心理實際的情況下，加大了科學教育的難度，甚至有少數小學教師為了學生的競賽和比賽而教學不適合學生發展要求的知識內容，從而造成科學教育或科創教育的內涵和定位出現了偏差。所以，在這種錯誤的理解和定位不清晰的情況下，就無法實現對兒童科學素養的培養。

（二）內容過于單一

幼兒園教師和小學科學教師對科學教育或科創教育的內涵和定位不明確出現偏差后的最大問題，就是整個科學教育和科創教育內容單一，科學或科創教育資源不豐富。一方面，從課程和教學內容本身來看，幼兒園的科創教育套用來源于《指南》中科學領域的內容，小學的科創教育僅僅依據現有的教材或某些比賽的內容，雖然內容來源符合《指南》和《課程標準》的要求，但是由于科學教育內容固化，就造成與《指南》或《課程標準》中培養兒童科創思維和科創能力的要求不協調，沒有從學生的實際情況出發尋找激起兒童興趣的問題或現象，無法達到科創教育效果的最優化。另一方面，受到義務教育課程學業質量要求的影響，幼兒園和小學科創教育都忽視了兒童的學習內容來源于真實生活，教師仍然將其認定為課本知識，并在課堂上展開集體教學活動，幼兒園的教育內容甚至趨向于小學化。雖然有部分教師在教學中準備了內容設計看似合理且較豐富的教學資源，但實際上，因偏離兒童的實際現實生活，無法引起其好奇心和學習動機。

（三）教師過度指導

不論幼兒園科創教育還是小學教育，幼兒園和小學科學教師對兒童學習方法的指導，甚至教師的教學方法，都存在一定的問題。其中最大的問題就是：科學和科創教育本身包含著大量的實驗操作內容，能讓兒童學會自己動手實踐，然而由于教師過度指導，造成其極其依賴教師，長此以往，這不利于兒童自主思考和自主探究能力的發展。例如，小學科創實驗中進行實驗操作時，基本都是教師在操作演示，學生則進行遠距離觀察。這雖然是從小學生的安全考慮，但卻不利于學生的自主發展。或者說，由于課堂時間有限，教師在教學過程中無法給學生充足的思考時間，更多的是以講授法進行教學。教師更多地關注教學目標的完成情況，忽略學生的自身發展，或者在學生遇到困難時直接告知其答案，他們在這樣的科學活動中無法體驗到快樂和興趣。

（四）課程內容不當

幼兒園科學或科創的教學以游戲為基本活動方式，也就是說幼兒在游戲中獲得科學領域中包含的知識與經驗；而小學科學或科創教育則以小學科學課程為基本活動內容，學生通過教師的教學自愿獲得知識。幼兒園主要是通過結合游戲的形式讓幼兒學習科學知識，比較隨意自然，且休息時間比較長。小學的科創教育活動則主要是通過教師講課、課后訓練、比賽等形式讓學生獲得科學或科創知識，比較枯燥乏味，更多的科學知識都是通過教師上課講授滲透于學生的腦子里，比較死板。這會讓學生覺得沒有新意與挑戰，而不愿意動腦思考與學習，覺得還是幼兒園好，可以和其他小朋友玩耍，而且，在小學科學的課堂教學和科創教育中也多了很多規則。

三、幼兒科學領域與小學科學銜接出現問題的原因

（一）發展不平衡教育質量參差不齊

從整體來看，幼兒園科學教育發展存在著不平衡的問題。城市幼兒園在科學領域的設施或教具更完善，師資隊伍建設好，教育質量高得多，鄉鎮、山村則較薄弱，鄉鎮幼兒園與城里的幼兒園在科學領域方面存在較大差距，如科學教育設備與科學教師師資隊伍方面，等等。

（二）對幼兒和學生要求有差別

學前教育階段，是幼兒智力發展成長的關鍵期之一，并且幼兒園的教育以游戲為主，幼兒主要通過游戲或者情境活動的形式學習科學領域知識，達到促進身心健康的目的，這些科學知識可能沒有非常明顯的邏輯系統；而小學教育是學生基礎教育的第一階段，也就是說，小學科學教育是以學習科學知識為主，需要學生在教師的指導下獨自學習，階段學習結束時還要參加各種考試與考核。同時，幼兒在幼兒園中進行科學領域知識學習時依賴性比較強，有什么不懂的問題都可以找幼師，由教師帶領其以游戲的方式進行學習；而一旦進入小學階段，學生由于身心不成熟，心理上落差會很大，內心會產生抗拒，從而無法順利融入小學科學學習。因此，這兩個階段的科學或科創教育存在較大差異，幼兒在幼兒園接受科學領域的初步教育步入小學后，直接學習邏輯性比較強的科學知識，發展科學能力，這之間沒有緩沖期，適應需要一個過程。

（三）家庭中科學教育觀念出現偏差

為了給孩子提供更好的經濟條件，有些家長會選擇將其留在老家交給父母帶，對他們的教育投入時間少，更別說進行科學啟蒙了。因此，培養他們學習科學知識、接受科創教育的責任都交給了教師，不少家長甚至覺得孩子學得好不好都是教師的責任，而疏忽了自己教育孩子的重要性。而且，家長的思想觀念和教育理念對孩子的影響很大，很多家長受傳統教育思想的影響，過于重視考試學科的知識和技能，認為學校里學習的科學知識和科創教育不能幫助孩子進入更好的學校，從而將其邊緣化。

四、幼小一體化科創教育銜接不當的解決辦法

（一）幼小一體化科創混齡教育實踐路徑

1.同一學段內的混齡科創教育實踐

《幼兒園教育指導綱要》明確指出，幼兒與成人、同伴之間的共同生活、交往、探索、游戲是其社會學習的重要途徑。幼兒期是兒童身心健康發展的關鍵期，其認知的發展與社會性發展有密切的聯系。混齡教育即是在幼兒同伴合作和交流的基礎上，促進幼兒的社會性發展。在幼兒園和小學階段分別采用混齡教學模式，也有利于促進兒童科學素養的發展，有助于其科學責任和科學態度的養成。

2.跨學段的混齡科創教育實踐

跨學段開展的混齡教育實踐，是指幼兒園與小學之間開展的混齡教育活動。跨學段開展的混齡教育活動，由于學生與幼兒之間的年齡差距較大，因而為學生或幼兒提供家庭中兄弟姐妹的角色體驗，更容易激發、調動高年級學生的移情、關愛等社會情感，同時也為學前階段幼兒提供了學習與模仿的參考與榜樣。

相鄰學段開展的混齡教育活動，可以做到：

小學生擔當校園“小導游”，帶領幼兒園幼兒參觀熟悉小學科學環境，培養小學生的自豪感與責任感；幼兒在參觀中初步感知即將參與的小學科學類或科創類生活，激發對小學生活的向往。

幼兒對話小學生，小學生擔任“小老師”。小學生為幼兒在科學領域答疑解惑，在混齡互動中使幼兒加深對小學科學和科創學習的了解。

幼兒觀摩小學生科創課堂，初步了解小學科學課堂規則，初步感知小學科學課堂。

幼兒與小學生同上一節科創課，親身體驗小學課堂，深度參與小學一年級的教學，獲得小學課堂學習的直接經驗。

（二）建立幼兒園和小學的科創教育聯系

為了順利完成幼小一體化科創教育課程內容建設，應加強幼兒園教師和小學科學教師之間的聯系。幼兒園教師可以進入小學科學課堂或參加小學科創課外活動，了解上課內容和形式；同時，小學一年級的科學教師或科學課程、科創課程管理者也要走進幼兒園，觀察幼兒園的科學領域活動和游戲，二者之間建立起緊密聯系。幼兒園教師也要充分了解《義務教育科學課程標準（2022 年版）》中對小學一年級學生的要求以及小學科學一年級的教學情況，如科學教學內容邏輯、科學課程和教學的形式等等，才能順利完成銜接。

當然，開展幼兒園和小學階段科創教育教學銜接存在一定的局限性，還有待于進行深入推進有關幼小一體化科創教育的研究，不斷豐富科創教育教學理論。