課外補習決策過程中的城鄉差異
——基于計劃行為理論視角

李佳麗 武 瑋

一、問題提出

課外補習本質上是為了提高學生的學業表現與升學機會,但因為發生在正規學校教育之外,并且需要支付費用,逐漸演變成為教育資源競爭的另一場地。補習存在增加學生學業負擔、家庭經濟負擔的可能性,甚至會擾亂并沖擊正規學校教育,妨礙教育公平的實現,因而在一些國家被作為“亂象”加以規范和治理①Mark Bray,“Confronting the Shadow Education System:What Government Policies for What Private Tutoring?”United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization;International Institute for Educational Planning,2009,pp.30-46;薛海平:《從學校教育到影子教育:教育競爭與社會再生產》,《北京大學教育評論》2015年第3期。。我國政府已經認識到課外補習可能對孩子、家庭、教育質量和公平產生沖擊。2018年8月國務院辦公廳印發了《關于規范校外培訓機構發展的意見》(下文簡稱《意見》),各省市地區開始大力推進對校外培訓機構的專項治理和整改,致力于使其成為學校教育的有益補充品,而不是教育秩序的干擾者①廖瑾:《校外培訓機構整改27萬所,教育部完成去年兩會相關建議辦理》,《澎湃新聞》2019年2月23日。。2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”政策),進一步強調從嚴處理、全面規范校外培訓行為。在對校外培訓機構進行整頓治理的過程中,為了避免校外培訓僅僅是轉移陣地、從明處走向“地下”,我們還需要對不同需求者如城市、農村地區家長和學生課外補習消費行為進行正確引導。因此,本研究著力從需求角度對課外補習消費決策過程進行分析,探討學生參加課外補習的決策過程中所考慮的主要因素,從而有的放矢,正確引導城鄉家庭做出理性的校外教育消費決策,助力減輕學生和家長的校外培訓負擔。

國際上大部分學者從社會、文化和教育體制等宏觀層面去解釋課外補習現象,如東亞社會的傳統觀念,蘊含著儒家社會對教育文憑根深蒂固的崇尚,而一考定終身(high-stake examination)的升學測試,強化了東亞民族重視訓練、強調勤奮的文化價值觀②何瑞珠:《從國際視域看東亞社會的影子教育》,何瑞珠、盧乃桂主編:《從國際視域論析教育素質與平等——PISA的啟示》,教育科學出版社,2009年版,第271-296頁。,這種“儒家文化-勤奮”的文化氛圍為課外補習提供了肥沃的“土壤”,使得課外補習在東亞社會規模最為龐大,歷史也最為悠久③朱洵:《教育全球化中的影子教育與文化資本理論》,《清華大學教育研究》2013年第4期。;再者,有學者從文化再生產理論出發,認為課外補習是中產階級家庭將經濟資本轉換成文化資本進而維持地位優勢的選擇④Kathleen Lynch,Marie Moran,“Markets,Schools and the Convertibility of Economic Capital:The Complex Dynamics of Class Choice,”British Journal of Sociology of Education,vol.27,no.2,2006,pp.221-235.,隨著公共教育機會逐漸平等,教育質量趨于均衡,課外補習成為中產階級家庭通過正規教育之外維護教育競爭優勢的另一途徑⑤Hyunjoon Park,Claudia Buchmann,Jaesung Choi,et al.,“Learning Beyond the School Walls:Trends and Implications,”Annual Review of Sociology,vol.42,2016,pp.231-252.等。國內更多的實證研究則側重從個體和家庭層面探討參與課外補習的影響因素,大部分實證研究表明,學生的課外補習受到家庭社會經濟地位約束,即家庭經濟水平、父母職業地位和受教育水平高的學生參加課外補習的可能性也較高。性別、家庭結構、父母期望、家庭經濟水平、父母受教育水平、學校質量等對學生課外補習參與行為都有顯著的影響⑥Mark Bray,Shengli Zhan,Chad Lykins,et al.,“Differentiated Demand for Private Supplementary Tutoring:Patterns and Implications in Hong Kong Secondary Education,”Economics of Education Review,vol.38,2014,pp.24-37.。周東洋和吳愈曉則從社會學視角解讀課外補習現象,認為課外補習的選擇行為是教育競爭制度背景和家庭背景雙重刺激的結果,課外補習參與會受到同學和父母“參照群體”的影響⑦周東洋、吳愈曉:《教育競爭和參照群體——課外補習流行現象的一個社會學解釋》,《南京師大學報(社會科學版)》2018年第5期。。PISA2015中國內地四省市有高達59.8%～80.1%的學生參加課外輔導是想要學習更多、提升成績、為考試做準備,有31.6%～43.2%的學生則是因為父母期望和同伴群體參與而選擇參加補習,說明學生參加補習并不完全受成績和升學競爭驅動,也會受到社會互動中重要他人的影響⑧李佳麗:《中國陸港兩地影子教育狀況比較及其對教育質量和公平的啟示》,香港中文大學博士學位論文,2018年。。但是,課外補習決策是個復雜的過程,除了同輩參照群體的影響,補習效果、社會規范、客觀約束條件等諸多因素也會對個體補習決策產生影響,并且不同家庭背景的學生,尤其是城鄉二元背景下城市和農村地區學生在面臨課外補習決策時,考慮的影響因素差異更大。

國內外較少研究從需求者個體層面去深入分析不同學生群體課外補習的具體決策過程,也不能解釋補習可能沒有效果⑨胡詠梅、范文鳳、丁維莉:《影子教育是否擴大教育結果的不均等——基于PISA 2012上海數據的經驗研究》,《北京大學教育評論》2015年第3期。但卻成為一種社會現象的原因。故本研究基于計劃行為理論,嘗試從社會心理學視角去分析城市和農村學生參加課外補習的微觀心理和社會互動,從質性訪談資料中提取學生在做課外補習決策時考慮的各種因素及潛在的補習效果,并分析其對學生發展和教育均衡發展可能存在的影響,以期為“雙減”政策背景下城鄉不同家庭做出理性的校外教育消費行為決策提供依據。

二、學生課外補習決策過程的理論視角——計劃行為理論

家長或學生選擇參加課外補習,看似只是一件經過權衡的消費行為,實際上是課外補習行為與消費者選擇行為的一種整合,過程更為復雜。因為人的行為受認知過程的影響和制約,個體的內在認知可以解釋和預測行為,是行為決策的基礎,并且人的行為并不只是依賴資源的可獲得性,而是由各種因素控制①Thomas J.Madden,“A Comparison of the Theory of Planned Behavior and the Theory of Reasoned Action,”Personality and Social Psychology Bulletin,vol.18,no.1,1992,pp.3-9;段文婷、江光榮:《計劃行為理論述評》,《心理科學進展》2008年第2期。。其中社會心理學中經典的計劃行為理論(Theory of Planned Behavior)認為人的行為模式受到三種因素的影響:行為態度(Behavior Attitude),個人對某一行為所保持的正向或負向的評價;主觀規范(Subject Norm),個人在做某項行為選擇時感受到的社會壓力,這種社會壓力不僅來自于同輩群體,也來自于社會環境,反映在重要他人或團隊群體對個人行為決策的影響;知覺行為控制(Perceived Behavior Control),個人感知自己是否有能力(包括技巧、資源和機會)去采取某一行為的難易程度②Ajzen Icek,“The Theory of Planned Behavior,”Organizational Behaviour and Human Decision Processes,vol.50,no.2,1991,pp.179-211.。部分學者嘗試基于計劃行為理論,從行為態度、主觀規范和知覺行為控制等角度對家長送子女參加補習的行為進行解釋,如家長送子女參加課外補習首先要認可補習行為,并認為補習會帶來收益;另外,家長會受到重要他人如其他家長、孩子同學、朋友等的影響;當然,家長在做決策時還會考慮客觀條件如經濟能力、交通距離等的制約。針對家長的補習行為決策分析結果顯示,大多數家長主要考慮因素依次為:補習機構的條件設備、家長是否方便接送、經濟能力是否能夠負擔、重要影響他人(父母、長輩、同事)的態度和行為、自己的受教育程度能否滿足教導子女等。總的來說,父母對教育補習行為決策考慮的因素中知覺行為控制比主觀規范更為重要③黃庭鐘、馬子婷:《基隆市小學學童進行課后補習行為影響因素之分析——以計劃行為理論觀點探討》,《元培學報》2015年第22期。。

圖1 學生基于計劃行為理論參加課外補習決策框架圖

然而,作為課外補習的直接參與者,學生參加補習的原因到底是什么?城鄉學生補習決策過程中考慮的因素是否存在差異?參與課外補習是否有效?針對上述研究問題,本文以質化取向的個案研究方法展開,基于計劃行為理論分析學生參加補習的決策過程和補習效果,同時,基于質性訪談結果,分析參與課外補習的決策過程和效果,以期對校外培訓機構的治理有所啟示。

三、研究設計

(一)訪談樣本和數據收集

本研究聚焦補習普及率較高的北京、上海、江蘇和廣州四個省市地區的32名14～16歲的中學生樣本,收集訪談資料,樣本集中在初中高年級和高中低年級。研究者通過以往師友的介紹、在教育相關的微信群中推廣以及滾雪球等方式招募到40位理想的訪談樣本。因為研究者距廣東省較近,且在廣東省、江蘇省的資源較多,尋找到22名符合條件的受訪學生,但其中一名因為在訪談過程中信號中斷,受訪受阻,故最終只獲得21份完整的訪談數據,其中,廣東省12名,主要分布在深圳和廣州,江蘇省9名主要分布在無錫、南京。在上海市、北京市尋找符合條件的受訪對象各6名學生,但其中一位北京學生因為覺得“影子教育”相關問題涉及一部分隱私,最終不愿意接受訪談,故在北京和上海共獲得11份訪談數據。訪談通過校內、校外、視頻等方式進行,持續40分鐘左右。受訪者女生17人,男生15人;城市學校學生22人,鄉村學校學生10人。訪談樣本的命名方式為:各省市地區首拼音字母+性別英文前兩位字母+訪談次序,如北京市5位訪談者,分別命名為B-MA-1至B-MA-3、B-FE-4、B-MA-5。

(二)數據編碼過程

本研究中的訪談資料主要是圍繞著對量化研究結果的解釋展開,采用歸納式的方法有系統地分析訪談的轉錄稿等資料①Michael Quinn Patton,Qualitative Research,John Wiley&Sons,Ltd.2005,pp.35-40.。在收集訪談資料的過程中,會根據質性最初收集的數據視需要調整訪談問題和資料收集策略。資料收集結束后,通過資料整理如轉錄采訪錄音——給資料編號——閱讀原始資料——熟悉資料內容——資料編碼等展開分析。其中資料編碼分為三個階段:首先,通過開放編碼(Open coding)方式,以研究者自身為研究工具,仔細研讀被訪談者的原話,將已轉錄的訪談文本分類(Categories),形成初級編碼;其次,通過主軸編碼(Axial coding)的方式,建立不同類別概念之間的關系,同時結合研究問題和理論框架,實現原始資料與研究問題的對話;最后,通過選擇編碼(Selective coding)的方式,圍繞研究問題找出核心類別如學生對補習的行為態度(提高成績、有作用等)、周圍環境的主觀規范(父母、同學、朋友、好友等)和知覺行為控制(錢/費用、距離、時間等),聚焦回答研究問題,得出結論。②陳向明:《質的研究方法與社會科學硏究》,教育科學出版社2000年版,第318-338頁。

四、研究結果

(一)計劃行為決策過程中的“非理性”掙扎

通過對訪談資料的分析,研究發現計劃行為理論適用于學生選擇課外補習的決策過程,學生參加補習時都會認為補習行為有益(行為態度),考慮父母、父母朋友、同伴帶來的壓力(主觀規范),并了解交通距離、補習費用和補習機構質量(知覺行為控制)等條件。具體來說,在詢問學生決定參加補習考慮的因素時,32位被訪談的學生提到的高頻詞匯如圖2所示,想要提高成績并且認為補習對自己有幫助是學生參加課外補習時考慮的關鍵因素。此外,父母的要求和期望幾乎主導了學生最終的選擇,父母的朋友和自己朋友課外補習行為的影響也占有重要位置,前者通過父母對自己最終的補習參與間接產生影響,后者直接影響學生的決策。這種來自于社會壓力,如父母、父母的朋友、同伴等所營造的競爭環境是最重要的刺激源,而約束補習行為的外在客觀條件,如交通距離、補習機構質量、補習費用等,對學生考慮自己最終參加補習的影響低于行為態度和主觀規范。可見,課外補習并不完全是市場條件下受家庭經濟條件制約的理性投資行為,而是受到所屬社會閉合關系影響的“從眾”行為。學生在參與課外補習的過程中,更多是“被動”參與者,而非“主動”決策者,學生作為社會個體在決策過程中盡顯“掙扎”。

圖2 補習決策考慮因素關鍵詞

(二)課外補習決策過程中的“不平等”——聚焦城鄉差異

城市和農村地區的課外補習率存在顯著的差異,基于西部農村地區2018年的調查結果顯示,當地只有11.3%～11.6%、7.6%～9.9%的小學和初中生參加課外補習①李佳麗:《參加課外補習對西部農村學生的影響效應研究——基于面板數據的固定效應分析》,《基礎教育》2018年第1期。,該數據遠遠低于2004年中國城鎮居民調查中高中、初中和小學城鎮學生的補習率分別達到53.3%、65.6%和73.8%②薛海平、丁小浩:《中國城鎮學生教育補習研究》,《教育研究》2009年第1期。的結果。即使基于城市學校的研究數據,城市戶籍和農村戶籍的學生補習參與率也存在很大的鴻溝,如重慶市非農戶口學生的補習率高達65%,而農業戶口學生的補習率只有22.1%,部分原因是城市更容易找到補習教師③Zhang Wei and Mark Bray,“Shadow Education in Chongqing,China:Factors Underlying Demand and Policy Implications,”KEDI Journal of Educational Policy,vol.12,no.1,2015,pp.83-106.。除了家庭經濟條件的約束之外,本研究將從質性數據中提取分析城市和農村學校學生群體在選擇是否參加補習的決策過程面臨的其他決策影響因素。

城市和農村地區學生的訪談結果如圖3所示,計劃行為理論適用于兩類不同學生群體影子教育決策過程,即無論是城市還是農村學校的學生都會因補習可能帶來的學業成績收益(行為態度)而選擇參加補習,同時也會考慮父母、父母朋友、自己、同伴帶來的壓力(主觀規范),并了解補習機構質量、交通和補習費用(知覺行為控制)等條件。但城市和農村學校學生做補習決策時考慮因素的重要程度并不相同。

圖3 城市和農村學生參加課外補習決策過程

1.主觀規范:被動參與者vs主動決策者

①鄉村學生——懵懂的被動參與者。農村中學生對補習是模棱兩可的需求態度,參加補習更多是為了不辜負父母的期望。斯維爾(Sewell)等學者所提出的威斯康星理論中強調的“重要他人尤其是父母的期望會透過對子女自身的學習態度和自我期望影響到學生發展,甚至透過對子女教育的關注,對子女的行為和身心發展造成影響”①William H.Sewell and Robert M.Hauser,“The Wisconsin Longitudinal Study of Social and Psychological Factors in Aspirations and Achievements,”Research in Sociology of Education and Socialization,vol.1,1980,pp.59-101.更多體現在農村學生對課外補習的決策過程中。接受訪談的10名鄉村學生中有超過50%(6名)的學生都是受父母的影響而最終參加補習。如江蘇一名農村的學生之所以參加補習,是因為“我在家里看電視的時候,我媽突然回來跟我說一件事,征求我意見問我去不去隔壁老師那兒參加補習,我一開始是拒絕的,因為那時候是初二,考慮自己再多玩一下,我媽就在那兒說教我,讓我以學業為重,說了半天,我要看的節目都快過了,然后我就先答應她了”(J-MA-1)。因為在他們看來,升學率低、教育資源薄弱的農村地區,未來能考上普通大學的學生已經是鳳毛麟角,即使考不上大學,輟學打工也是可以接受的生活方式。但父母因在外務工等已有的社會經驗,深刻體會到城鎮地區家長對教育的重視程度,并感受到教育對實現階層流動的重要性,故相較于孩子的懵懂,會更迫切地想要通過力所能及的途徑讓孩子提高成績,有更多的升學機會。

但鄉村家長勸說學生去參加補習,并非是完全了解孩子的學習狀況,覺得孩子某一方面有欠缺,自己幫忙選擇有針對性培養的補習班,而多是因社會、教育競爭環境帶來的無形壓力,尤其是周圍其他父母或自己朋友家有孩子在補習時,“別人家的孩子都去補了,你沒去補,很容易掉隊跟不上”。孩子愿不愿意補、應不應該補、有沒有必要補、會不會有壓力等似乎并不是他們補習決策交流中的重點,并且鄉村家庭的父母不會在孩子補習一段時間后對孩子的補習效果進行審視然后重新決策。“我初一就開始補習,媽媽讓我去,我也不知道為什么會答應他們參加,后來因為已經習慣了,雖然覺得補了之后用處也不是很大,但媽媽提出來繼續補習的時候我也沒有反對。”(G-FE-1)父母將孩子送到補習班視為一種“愛”的表達方式,缺乏理性的需求分析。

②城市學生——積極的主動參與者。相較于父母的要求在學生最終參加補習的決策過程中占有絕對驅動力的農村學生,城市學生則更多是遵從自己的意愿。22名城市訪談對象中有13名同學較為明確地指出最近參加補習是按照自己的教育需求進行的理性決策,其次才考慮父母的期望。城市學生參加補習,是在了解自己學習中的不足之后,有針對性地帶著問題到補習課堂上與老師進行討論和咨詢交流,這也是城市學生更多選擇一對一補習和小班補習的原因。如南京市的一名學生在參加補習時,是因為“我自己覺得數學和化學有一部分學得不好,里面的一些公式和理論不能靈活應用,所以就自己在網上找了評價比較高的補習機構,再對比查找里面金牌補習老師,找好之后和家人一商量就去了”(JFE-5)。對于城市學生,雖然來自于父母的期望、父母的朋友、同伴等所營造的競爭環境的壓力也會影響其選擇,但自我的教育需求更為重要。他們會對“想要成為的自我”有一個較為明確的定位,自己積極尋找解決辦法實現自己的目標。而這些主動參與的認知和行為,是父母平時無形的教育參與行為和態度、隱形的教育期望等社會資本對他們產生的影響,譬如城市的大部分孩子“只偶爾會擔心錢的問題”(G-FE-6),只要是“能夠自我提升,對學業和成長有幫助的,父母會全力支持”(S-MA-4)。

2.知覺行為控制:交通距離、補習費用帶來的補習決策差異

對農村學生來說,最終做出課外補習決策時會考慮交通距離和補習費用等知覺行為控制因素,了解自己參加補習的客觀約束條件;而對于城市學生來說,在考慮是否參加補習時更多看重補習機構的名聲和質量,不會過多考慮制約他們參加課外補習的其他外在的客觀因素。被訪談的學生中有一半都參加至少兩門課程補習,一次課(通常是2個課時)補習費用至少都在百元以上,每一學期的補習費用都比較大。僅有一位農村學生因參加由自己學校老師提供的補習,一學期不足一千元,遠低于其他學生,其他農村和鄉鎮地區學生補習費用普遍低于城市地區的學生。除了補習費用,城鄉地區差異造成的家與補習機構的不同距離,某種程度上決定了學生對補習機構的選擇,這種空間距離的差距也造成了不同階層家庭享有校外教育資源的質量差異。

一、二線城市中居住在市中心的學生可選擇的補習機構一般質量高且具有同質性,因為交通方便,市中心的學生可以選擇的補習機構多而且質量普遍較高。農村或鄉鎮的補習機構多為流動性大且質量低的“小作坊”,學生沒有挑選補習機構和考慮補習質量的機會。他們想要到小型補習機構參加補習也需要到鄉鎮或縣城中心,因為交通不便,去縣城的補習班還需要父母陪同接送,所以只能在家周圍有什么補習班就參加什么,這種隨機的小作坊因流動性大而沒有質量保障,補習老師也大致只有三類:寒暑假歸家的大學生,質量未知;自己學校的老師,隱蔽且不能張揚;周圍退休教師,因為相熟而存在很多人情世故,補習費用收得低,補習時間也很隨意。學生對補習的負面評價多出自小規模補習機構和小作坊,“有的補習老師挺不負責任的,就是變相掙錢,只教你今天作業是什么,不懂的告訴你,就是那種只管你寫作業的地方”(B-FE-4,J-MA-1)。

(三)似“理性”決策下的“非理性”結果

無論是城市還是農村學生的補習決策過程都符合計劃行為理論,會基于行為態度、主觀規范、知覺行為控制等維度綜合考慮,做出看似“理性”的決策,但結合學生自我審視后的補習效果來看,雖然部分學生有短期補習效果,但大部分學生并未從補習中獲益,并且長期補習會對學生學習注意力、探索性知識習得和自我知識建構能力等產生消極影響,整體呈現出參加補習的“非理性決策”結果。具體而言,參加課外補習決策是主觀“理性”與客觀“非理性”之間的較量,譬如學生對補習班效果影響的感知為什么會呈現“覺得有用”但“成績沒有明顯的提高”這樣相悖的結論,本文嘗試從學生訪談資料中提取出課外補習決策過程中存在的誤區。

1.長期補習下,“安慰劑”的麻痹作用

城市學生在長時間的持續補習、寒暑假輔導班先行教育式的學習中,會產生自己能力還可以的錯覺,導致學生課堂上學習注意力不集中,積極性不高,影響正常學習效果。通過訪談可知,補習班中強調答題技能和方法,是通過“捷徑”和“高效”的方法讓學生成為機械、“公式”化的解題機器,而非探索知識的概念和系統性構架,故短期內學生可能會從中體驗到完成作業和提高成績的暴風式收獲,但自我的知識構建能力會削弱,并且不利于學生長期能力的提高。有部分學生或家長會將學生長期補習中的成績提升,歸因為參加補習,也可能只是因為學校里面的老師提高了學生的學習興趣,譬如一位學生認為,“我之所以物理比較好,是因為我特別喜歡我們高一的物理老師,然后學習起來特別賣力,參加的補習班也就只是按部就班地幫我解決一些問題吧”(B-MA-3)。或者面臨中考高風險測試之后產生了較強的學習動力,“初一初二不知道學習,初三才開竅,就會想著認真努力地去學習”(B-FE-4)。

2.被動參與下,“教與學”的無效匹配

補習對學生學業成績的影響并不單單取決于補習質量的好壞,還與學習者的態度和動機有密切的關系。農村學生因家長和周圍同輩的壓力而做出的從眾而非自愿選擇,可能會出現以下情況:有的學生有強烈的學習欲望,并且有能力提高自己的學業成績,但補習老師教學技能或經驗不足,讓學生產生焦躁情緒,“有的時候覺得輔導老師還沒有學校老師講得好,我根本就沒有必要聽,就會比較躁”(B-MA-3);而有的補習老師授課技能本領過硬,學生卻比較懶散或無進取心,“人比較懶散,有時候覺得煩,不太想學,就鉆在桌子底下玩手機”(S-MA-2)。這兩種情況都會導致補習無效,甚至起到反作用。然而,一旦補習沒有效果,家長甚至是學生都可能會從學生自身找原因,將沒有效果歸結為學生不夠努力。通過訪談發現,雖然農村學生參加補習的建議大多都是由家長先提出,但在農村并不具備對補習機構、補習老師進行挑選的條件,往往是通過熟人介紹或就近聽聞,這樣的選擇結果并不理想。家長不知道自己孩子的具體需求,學生不懂得表達自己的需求或者也不知道自己到底哪方面存在不足,最終做出的決策就是參加補習,至于參加補習的內容完全由補習老師自行定制,這種無效的匹配導致的結果很可能就是徒增家庭經濟負擔,并給學生帶來規避學習的心理。

3.從眾行為下,弱勢學生群體的“偽補習”

鄉村或郊區的弱勢學生迫于交通限制,就近選擇質量一般或較差的小型補習機構,但所謂補習機構可能只是為學生提供了一個寫作業的場地,并未針對性地開展培優或補差式教學。雖然學生本身清楚補習質量并不能滿足自己的需求,但學校教育質量的弱勢、相同高等教育資源的競爭壓力,讓這些學生及其家長抱著“補習總比不補好”的心態,出于從眾心理或重要他人帶來的壓力而選擇得過且過式的補習,最終可能也只得心理安慰,費時費力費錢而收獲不多。

五、總結與討論

計劃行為理論適用于所有接受調研學生選擇參加課外補習的決策過程,學生會從行為態度(對補習行為的看法)、主觀規范(父母和同輩群體帶來的社會壓力、自我教育需求)、知覺行為控制(交通距離、補習費用、補習質量等客觀約束條件)三個維度考慮并做出最終決策。但城市和鄉村孩子在決策過程中考慮的制約條件存在很大的差異和分隔,譬如城市的孩子更多是為了滿足自己的教育需求而主動尋求補習,而農村的孩子則更多是迫于父母的壓力而被動參與;城市孩子在選擇參加補習時,更多考慮的是補習機構和補習教師的質量,而農村的孩子則因受到經濟和空間的制約,能選擇參加的補習機構非常有限。城鄉學生課外補習的決策差異呈現了校外教育獲得的城鄉“區隔”,并隱蔽地擴大城鄉學生不均衡發展,并且無論是城市還是農村學生,參與課外補習都是看似“理性”的“非理性”選擇,補習只起到短期“時間堆積效應”和長期“安慰劑”作用。

(一)城鄉學生補習決策差異揭示課外補習或是導致城鄉教育不均衡發展的隱形途徑之一

從城市和鄉村孩子在決策過程中對補習費用和補習機構空間距離的不同考慮可以看出,補習決策場域中城市和農村學生所處的社會空間是分層而置的。農村學生因經濟資本缺乏和補習機構的不可獲得性而被排除在課外補習的場域之外,因此失去了可能通過教育獲得而實現社會流動的一條隱形途徑。而在高質量學校教育資源本來就比較集中的城市地區,城市學生因能夠獲得更多更高質量的課外補習資源而享受校內外教育資源疊加的優勢。我們通過對城市和鄉村學生課外補習決策過程中考慮的因素差異分析,會發現課外補習隱蔽地呈現了教育城鄉發展不均衡的一面,同時也間接成為實現社會生產與再生產的助力,即課外補習將沒有參加補習的學生或者是參加補習的鄉村學生區隔在社會階層上升的途徑之外,這一區隔功能讓課外補習從決策開始就具有了隱蔽性的社會再生產特征,同時也成為社會階層固化的又一可能的作用機制,并且農村學生因經濟資本和地理環境的弱勢,能接觸到的補習老師質量并不能滿足需求,低效的補習教學和學生的被動學習,造成了農村地區學生更加不盡如人意的補習結果。

(二)城鄉學生補習的結果揭示課外補習參與是家庭“非理性”的投資行為

城市和農村學生在做補習決策時,需分析行為規范和知覺行為控制的“交互”作用,同時強化學生“自我”需求認知,不要對補習產生過分依賴,具體來說:第一,不要過分依賴補習,當斷即斷。基于深入訪談之后發現補習可能無益的結論,部分是緣于學生開始參加補習時效果明顯,當成績穩定后補習的作用開始減緩甚至會產生消極影響,如可能會產生厭學情緒,或者產生依賴心理,弱化學生的自主學習能力,將本可以自己解決的課堂中不甚理解的內容留在補習課上向補習老師求助,學生會忽視學校教育,違背學習本位的原則。學生參與補習的短期效應更多是學習時間突增的外顯效果,而學習時間的增加對學生發展的積極影響,可以通過學習時間有效安排和自主學習能力的培養來維持和實現。第二,尊重學生,與學生需求相匹配。學生參加補習多是遵從家長的愿望,而父母往往因為周圍家長之間緊張的教育競爭氛圍,選擇說服自己的孩子去參加補習,這種從眾心理會忽視學生的需求,對在壓力下被迫參加補習的學生可能會帶有消極情緒,不僅不能獲益,還會影響其校內學習興趣,而學生的學習興趣和動機對學業成就有積極的影響作用①Joseph A.Durlak,Roger P.Weissberg,Allison B.Dymnicki,et al.,“The Impact of Enhancing Students’Social and Emotional Learning:A Meta-analysis of School-based Universal Interventions,”Child Development,vol.82,no.1,2011,pp.405-432.。所以家長不要盲目送子女參加課外補習,需要考慮學生的意愿,并充分了解學生在知識構建、學習內容、學習技能等方面存在的不足,可以通過向教師反饋獲得指導,或課后服務相關課程的設置來有的放矢地培養。另外,家長和學生的“個人理性”與最終的“集體理性”可能存在偏差,在補習決策問題上,家長或學生認為的最優選擇,可能并不是整個家庭,甚至是整個社會的最優選擇。

(三)校外培訓機構治理有助于避免補習決策的“非理性”結果和城鄉學生不均衡發展

無論是2018年的《意見》還是2021年的“雙減”政策,政府對校外培訓市場的整頓和規范所引起的農村、鄉鎮和郊區不滿足條件的補習機構的取締,本質上對農村等弱勢學生群體家庭有積極的影響作用,可以有效避免農村學生家庭的盲目課外補習消費,減輕家庭經濟負擔;對城市補習機構的取締,有助于減少學生對補習的長期依賴,有意識地自己探索知識的概念并系統性架構所獲得的知識體系,避免成為“機械式”的解題機器,有利于學生的長期發展。但值得注意的是,將農村等弱勢學生群體參加課外補習的僅有機會剝奪,城市學生仍然通過或明或暗的渠道享用高質量的校外補習資源,會不會進一步擴大城鄉學生教育機會、教育結果的差距,擴大教育不公平,則是政府“雙減”政策對校外培訓機構進行整頓之后需要思考的又一問題。

本研究仍存在以下不足:首先,訪談對象選取的是北京、上海、江蘇、廣東四個經濟發展水平較高的省市地區,即使是鄉村的學生,雖然獲得課外補習有諸多困難。但仍然可以選擇。但對于西部偏遠地區獲取較高質量基礎教育尚有困難的學生來說,該實證研究的結論是否符合,有待后續研究進一步探討。其次,雖然課外補習的重要參與者是學生,但家長是最終購買者,在決策過程中也扮演重要角色,故后續研究還需增加“家長”作為另一“研究單位(Unit of analysis)”,對參加課外補習的決策過程進行深入分析。最后,本研究只對“雙減”前城鄉學生的課外補習決策過程和效果進行訪談,“雙減”政策頒布校外培訓機構逐步得到治理后,城鄉學生參加課外補習的現狀,以及學生和家長在政策前后對課外補習參與的看法和可能的決策過程變化都值得深入探究,進一步為“雙減”政策的有效落實和推進校外培訓機構治理達到實效提供材料依據。