基于深度學習的課堂教學策略探究

薛苗苗

（河南牧業經濟學院 藝術學院，河南 鄭州 450046）

引言

信息時代背景下，信息技術的發展促使新信息大量涌現、知識更新速度加快，改變了人們的生產生活方式、學習方式、行為習慣等。在教育領域，海量知識與信息給教育教學帶來新的變化，其中一個重要的方面表現為學生相對有限的學習時間與不斷增多的學習內容之間的矛盾。另外，隨著科學技術的進步與現代社會的發展，社會對人才培養的要求不斷提高，要求所需的人才不僅能夠熟練掌握該崗位所需的基礎專業知識和技能，還要具備良好的專業素養和高尚的道德品質，兼具有創新精神、實踐能力和綜合素養的復合型人才。在工作和生活中不僅要做好本職工作，還能夠應對各種復雜情境、解決各種復雜問題。因此，學校在培養人才的過程中要讓學生進行靈活性、理解性的學習，學習一些適應個體發展和未來社會發展的必要技能，做到與時俱進，緊跟時代發展的步伐。近年來，隨著人們觀念的轉變和教育改革的推進，教育研究者從不同角度對學校的教育教學工作和學生的學習情況進行深入研究，尤其關注學生的深度學習，這也成為當前教學改革的路徑之一。深度學習不是某種具體的學習方式，而是一種學習觀念，更是一種思維方式，它注重高階思維能力、高層次認知目標，強調學生對知識的深入理解，以提高學生的問題解決能力和發展其高階思維能力為最終目標。因此，探究深度學習的特征及在課堂教學中的價值意蘊，了解當前課堂教學不夠深刻的原因，構建基于深度學習的課堂教學策略，是當前需要深入研究的一項重要課題。

一、深度學習的特征

作為一種新型教學形式，深度學習在開展學習活動的過程中有其自身的特征。這些特征集中體現在三個方面，一是注重對知識的理解、生成和建構，重視所學知識與已有經驗間的聯結；二是尊重學生的學習主體性，注重學生在學習過程中的能動性，承認學生的發展性，認為學生是具有巨大發展潛能的個體；三是認為學生的學習任務具有挑戰性，需要學生付出一定的努力才能完成學習任務，注重學生在整個學習過程中的參與性和體驗性，強調學習結果的遷移性和應用性。

（一） 注重對知識的理解、建構與生成

深度學習并不像淺層次的學習那樣，僅是簡單地對已有知識進行機械式的記憶和表層化的理解，而是在理解的基礎上對知識的產生背景、歷史淵源、背后蘊含的深層內涵等進行深入地了解和把握，并能夠將所掌握的知識應用到具體的問題情境之中，解決現實的問題，在這個過程中完成知識的構建與生成。在教育教學實踐中，深度學習強調學生在學習過程中要積極調動已有的知識和經驗，重組自己的知識結構，注重新知識與已有知識經驗之間的聯結，促使學生在學習知識的過程中不斷生成經驗，從而構建適合自身的知識體系。可見，在深度學習中，知識不只是科學合理的認識或人類歷史經驗總結，而是人類在學習和掌握已有歷史知識和人類文化經驗的過程中所形成的個體經驗、主觀判斷以及思維模式等，是在人類社會活動中逐漸構建和生成的[1]。所以，從本質上來看，在進行深度學習的過程中，學生是在自身已有經驗的基礎上，在教師的指導下依靠自己的理解對知識及其價值與意義進行合理性構建和審慎性判斷。

（二） 強調學生的能動性、主體性與發展性

從教學角度來看，深度學習是在教師的引導和指導下，學生進行主動探究、開展深層學習、進行深度反思活動的一個復雜過程。這個過程不僅有助于促進學生個體發展和成長，還有助于學生核心素養的提升和綜合素質的提高，是一個學生主體能動地發展的過程，具有能動性、主體性與發展性三大特征。首先，從能動性來看，深度學習是學生在具體的情境中根據學習目標、學習需求等主動地進行學習活動的過程，在這個過程中，學生會根據具體的學習情境及時調整和加工學習內容，選用適合的學習策略，調控學習進度，隨時進行自我調節和監控。其次，從主體性來看，深度學習與接受學習和被動學習不同，它是個體自覺進行的學習實踐，是由學習者的個體興趣和內在動機引發的主動學習行為。最后，從發展性來看，深度學習的過程也是學生不斷成長的過程，它不只是學生對現有書本或教材知識的記憶，更是對知識的生成過程、產生背景、蘊藏內涵等進行深入理解和思考的過程，這個過程學生的思維、想象、意識、情感等都進行了參與，而這些學生的心理和個性參與的過程，實際上就是學生發展的過程。

（三） 重視學習的體驗性、挑戰性與遷移性

從學習過程和結果來看，深度學習不僅重視學習任務的挑戰性，還重視學生在整個學習過程中的參與性和體驗性，以及對學習結果的遷移和應用性。首先，深度學習是一種以任務為驅動的學習，學習任務的設置不僅要以學生最近發展區為基礎，還要充分考慮學生已有的認知水平和知識結構，考慮學生分析文本、收集資料和進行探究的能力。其次，深度學習不僅重視學習結果的獲得與學習任務的完成，還注重學習過程中學生的真實體驗。深度學習在具體的問題情境中積極、主動地對知識的歷史淵源、產生背景及內涵進行深入了解和掌握，對真實的情境進行體驗的過程。再次，深度學習結果具有遷移性。在深度學習過程中，學生可以根據具體需求與特定情境遷移和應用以往的學習結果，做到“舉一反三”[2]。

二、深度學習在課堂教學中的價值意蘊

深度學習作為一種新的學習形式，不僅有其獨有的特征，還在課堂教學中具有重要價值意蘊。在課堂教學實踐中，要重新認識學生學習的意義，使其更好地參與社會實踐；重新認識教學的內容，將外在的教學內容轉化為學生內在的精神力量；重新認識教師的價值，使教師與學生相輔相成、相互成就。

（一） 重新認識學生學習的意義

深度學習作為一種新的教學形式，在教學過程中，學生是學習的主體，教師是教學的主導，教學內容是需要學生去領會、體驗、評判的靈活與動態的知識。在教師的引導與幫助之下，學生通過深度學習，一方面可以全面了解和明確把握文字符號所表征的知識及其表層含義，另一方面還可以對知識符號所表達的文化內涵和深層意蘊進行把握。通過深度學習可以讓學生去理解和把握人們最初發現知識時采用的思維方式、面臨的問題、思考問題的過程、解決問題的思路等，理解他們的情感狀況[3]。由此可見，學習過程不只是學習知識本身，還在于通過主動參與實踐去理解和把握知識背后所蘊含的深層內涵，從而提高自身的文化素養和精神境界。

（二） 重新認識教學的內容

基于深度學習的課堂教學的材料，通常是教師提供的、能夠通達教學內容的、蘊含教學意圖的符號或實體性材料。這些材料往往都是人類已有的經驗，是人類對自然世界及社會的認識，是人類積累下來的認識成果。學生在學習過程中形成專業素養，需要教師進行規劃與引領。也就是說，深度學習中的教學材料不僅包含有一般意義上的“知識”，還蘊含著讓“知識”激發的情境、情緒、情感、思維方式、思想過程、價值觀等。學生在學習這些知識的過程中，可以通過自身的理解和思考將其進行內化，從而轉變為自己的知識內容和認知結構。深度學習中，教學內容轉化為教學材料后，其形式也發生了改變，成為學生可以接受的學習對象，即從“硬”知識轉向豐富、鮮活、動態的人類認識過程[4]。在具體的教學情境中，只有當已有的靜態知識轉化為具體的教學情境和真實的問題情境時，才有可能被學生進行內化，并轉化為學生的內生力量，從而實現真正的深度學習。

（三） 重新認識教師的價值

傳統觀念中，教師是課堂知識的傳授者，學生是知識的接受者，整個課堂教學過程由教師掌控。另一種觀點則認為，學生是整個課堂教學的中心，教師只是學生學習的參與者、引路人。這兩種觀點都不夠全面。在深度學習之中，教師是課堂教學的主導者，是學生進行深度學習的引導者，學生是學習的主體，學生在教師的引導和幫助下積極主動地進行深度學習。現代教學理念下，教學不是以教師為中心，一切工作的出發點都是為了讓學生更好地學習。在深度學習的課堂教學中，教師的作用是將教學內容轉化為教學材料，引導學生去理解教學材料中所蘊含的思想內容與情感態度等，幫助學生形成積極的態度、高級的情感、正確的價值觀。在這個過程中，教師既為學生提供幫助，使其更好地學習和成長，又在發展自身素養[5]。深度學習視角下的課堂教學與傳統的課堂教學有所不同，它是學生在理解的基礎上、在教師的引導下進行的學習活動，教師在教學過程中扮演著教學組織者、教學管理者、學習材料的提供者和學習幫助者的角色。

三、基于深度學習的課堂教學改革的建議

基于深度學習的課堂教學不同于傳統模式下的課堂教學，它不僅更加注重學生對知識的理解，強調知識背后蘊含的內涵，還注重學生在課堂教學中的主體地位，強調學生的課堂參與性與互動性。

（一） 以“理解與聚焦”作為教學主題

教師在教學中面臨的問題之一是教學主題的確定，這也是深度學習的首要任務。基于深度學習的課堂教學在開展教學活動的過程中要有自身的價值取向，“理解與聚焦”是重要的導向。首先，要厘清學科知識的結構與價值，注重知識背后所蘊含的內涵，重視求解方法的遷移和問題情境的設置，讓學生在深入理解某一知識點或某些具體的知識內容的同時，還要讓學生深入理解具有相似或相同特征的知識模塊或知識群，對相關知識有全面、系統的理解。其次，能有效聚焦課堂教學的核心內容，將學科教學內容相關的知識進行相互銜接，使其構成完整的知識體系，以便于學生更好地理解和學習。因為學科核心內容在思維方式上、學科本質上、教學設計上與學習方式上，都具有同一性，可以將其進行聚焦。另外，深度學習要從整體上把握和深刻理解具體的科學內容，是一種創新的學習范式。在課堂教學中，要基于學生的發展需求和已有的知識結構，融合學科核心內容，確定課堂教學主題，讓學生圍繞主題進行討論、開展探討，從而更好地完成課堂教學任務[6]。同時，還要考慮當前社會的熱點問題與國家課程標準的相關要求，將其體現在教學主題之中。教學主題確定后，還要從多視角、多維度審視所選主題的真實性、可操作性、趣味性。

（二） 以“反思與批判”為思維拓展的關鍵路徑

促進學生高階思維的形成是深度學習的重要任務，而高階思維的形成離不開學生對學習過程的反思。所以，基于深度學習的課堂教學要以反思為路徑來拓展學生的思維。從教學目標來看，拓展學生的高階思維是深度學習的基本目標，實現這一目標需要學生具備一定的批判意識與反思能力。在課堂教學實踐中，通過提供真實的問題場域與學習情景，激發學生的內在動機，幫助其把握知識的整體性、提升邏輯思維、強化反思能力，從而提高學生的基本思維能力。另外，還要從學科融合視角為學生提供更多發現問題和解決問題的機會，讓學生利用多種學科知識來綜合分析和解決學習過程中遇到的問題，這些問題的有效解決需要學生經過不斷地批判與反思才能完成，這樣在與課程內容相互交織過程中，學生的高階思維能力不斷得到提升[7]。那么，在學習中如何凝練高階思維？具體來說，先要對學習內容進行系統化分析，最終獲取知識背后所蘊含的高階思維。基于深度學習的課堂教學注重學生批判意識、反思能力以及綜合思維能力的提升。

（三） 以“互動與對話”為開展課堂教學的方式

在新課程理念的引領下，教學范式發生了轉變，由“傳授—習得”轉向“互動—交流”。從教學實踐來看，課堂教學師生間的對話關系還沒有發生轉變，仍以教師與學生間的單向互動為主，即“教師提問—學生回答—教師反饋”，整個對話過程都是在教師的提前預設下進行的，生成式對話并不是為了獲取問題的標準答案，而是教師在具體的教學情境中根據實際情況與學生進行有效地對話，并結合學生的需要與回應靈活地生成問題，不斷引出新的觀點并激發學生進行深度思考。讓學生在與同學、教師交流互動的過程中對課堂所學知識更加深入地進行理解，從而提高課堂教學效果[8]。例如，在進行數學教學時，教師可以根據課堂上出現的某一個或幾個具體數學問題引導學生對此展開深入討論，在學生與同學、教師交流討論的過程中不斷延伸出與之相關的其他問題，并對這些問題進行有效解答。作為對話，教學由多個對話者的多重對話相互交織而成。因此，課堂教學實踐應采用生成式的多向對話模式，讓每個學生都有機會與同學或教師進行交流對話，并發表自己的觀點、了解別人的見解，讓他們在相互交流與討論中取長補短。

（四） 以“創新與實踐”作為解決問題的切入點

在課堂教學中進行實踐與創新，不僅有利于學生創新思維的培養和動手操作能力的提升，還有助于豐富教學手段，提高課堂教學效果，更有助于開展更為復雜的創造活動與深度學習。因此，基于深度學習的課堂教學要以實踐與創新為切入點來解決問題。其實踐性主要體現在問題情境的創設上，創新性體現在問題解決策略的選取上。在具體的課堂教學中，問題設置要達到解題策略多元化、解決路徑多樣化、采用方式豐富化。適切的問題情境是有效解決問題的前提，問題情境可以使用學生日常所熟悉的生活場景或熱點話題，讓學生通過對具體問題、具體事件的分析去體驗和應用所學的相關學科知識。因為熟悉的問題情境有助于學生更好地理解問題，也有助于喚醒學生的回憶，實現知識的遷移與應用。也就是說，用所學知識對真實問題的解決，有助于加深學生對所學知識的理解和應用[9]。基于深度學習的課堂教學不僅注重實踐性，還注重創造性。在具體的教學過程中，教師可以引入一些新穎的、與生活緊密相關的、學生感興趣的問題開展討論，并鼓勵學生用多種方法和途徑進行探索，從而培養學生的發散性思維能力。