建構主義視閾下“四位一體”英語教學模式路徑探究
——以甘肅民族師范學院基礎英語課程為例

劉金鳳

（甘肅民族師范學院 外語系，甘肅合作 747000）

一、前言

縱觀多年以來，我國英語教學耗時費力，傳統教學模式下的大學英語教學弊端凸顯。眾所周知，教育的功能就是把宏觀的社會文化結構轉化為學生微觀的個體心理結構，而轉化必然要通過學生的內化才能有效達成。因此，教育必須要以發揮學生的主體性為前提，從而促進個體的發展[1]。要發揮學生的主體性，就必須培養其自主性和創造性。同時，學生的學習不是獨立的，而是要通過師生之間和生生之間的協作，這種協作主要通過會話方式來傳遞信息。此外，學習需要特定的情境，由教師提供給學生模擬情境，以體驗真實的社會生活，從而使其構建出生動有效的知識結構。建構主義學習理論能幫助實現這種教育功能。所幸，網絡技術的飛速發展，使教學得到了創新，“授之以魚，不如授之以漁”，教師不僅要給學生傳授英語語言知識，更重要的是給學生傳授學習方法和學習策略。教師要明確以學生為中心的教學理念，要培養學生的自主探究能力，還要為學生搭建“腳手架”，為學生的自主學習設計有一定難度的問題與交際活動，使他們能夠在思考與回答問題，以及完成交際活動中主動建構英語語言知識，這樣就可以讓“學習英語”變為“用英語學習”，可以使學生的英語語言應用能力得到有效提升。因此，面對新的大學英語教學改革提出的新要求，教學模式改革被視為此次改革的核心。教育部《大學英語課程教學要求》中提出：“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。”[2]2015 年，“互聯網+”被提升到國家重要戰略高度，互聯網技術的應用開始重新構建和完善高等教育模式。網絡技術在課堂教學中的應用不僅可以彌補傳統課堂教學的短板，還可以創新教學方法，提升教學效果[3]。

二、文獻綜述

建構主義學習理論是西方心理學家皮亞杰（Piaget）等在認知學習理論的基礎上建立起來的，它是認知理論的一個重要分支。同時，建構主義是在行為主義和認知主義的基礎上發展起來的，它對于學習任務的復雜性、學習環境的豐富度、學習者的認知能力水平等方面的要求都較高，而且學習任務越復雜，學習者的認知能力水平越高，其學習環境就越豐富。所以建構主義理論指導下的學習不再是被動學習，而是以學生為主體的自主學習能力和創造性學習能力的培養。從建構主義的視角來看，人們對知識的學習是沒有終點和盡頭的，而應該是一個不斷探索的過程，在知識的學習與探索過程中，教師不可能將現成的知識傳授給學生，他們只能指導或引導學生進行自主探究，讓學生成為知識的創造者，而不是知識的被動接受者。我們要轉變傳統的教學理念中所認為的對英語的學習主要是對英語語言知識的學習，而且只有在課堂中才叫學習，學習的途徑只能是教師的課堂講授。在國外,建構主義的主要代表人物有J.Piaget、O.Kernberg、R.J.Sternberg、D.Katz 和Vogotsgy 等。最早提出建構主義的是瑞士心理學家Piaget，他認為兒童是通過與周圍環境相互作用來完善自我認知結構,并構建出新信息，兒童認知就是內因和外因相互作用的過程[4]。在“認知結構說”的基礎上，Kernberg 對認知結構的性質與發展前景等作了進一步的研究。Sternbe 和Katz 認為個體的主動性在認知結構的過程中起關鍵作用[5]。Vogotsgy 提出了“文化歷史發展理論”和“最近發展區”理論，他認為個體要在有利的社會文化歷史環境下學習，“最近發展區”強調學習過程的本質是要激發學習者潛在的心理機制，這些都使得建構主義教學理論更加豐富和完善[6]。我國對建構主義學習理論的研究較晚，何克抗（1998）最早將建構主義的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”[7]由此看出，建構主義主張教學的主體應放在學生本身，教師只是一個引領者和指導者，學生的學習是在老師的必要的指導下的主動學習，而不是傳統教學中的以教師為知識的主要講授者的被動接受學習。黃若妤（2000）認為，建構主義所倡導的以學習者為中心的學習方法和四大學習環境要素等對多媒體外語教學及其模式的建立具有重要的指導意義[8]。丁剛、劉蕾（2003）指出，建構主義教學模式需在多種條件的支持下才能得以實施[9]。因此，在建構主義理論指導下，傳統教學模式已不具備這些條件，只有在基于網絡的教學環境中，教師從“主導者”轉變為混合教學模式的“引導者”，教學場所從教室變為線上與線下相結合，自主探究、合作學習變成了教學活動的主要形式，外語學習才具備建構主義的學習環境。

三、“四位一體”教學模式

（一）如何構建“四位一體”教學模式

1.翻轉課堂自主學習

《大學英語教學指南》（2020 版）指出：高校應該實施混合式教學模式，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的線上、線下自主學習路徑和豐富的自主學習資源[10]。所以我們要倡導高校充分利用信息技術，積極創設多模態的教學模式，使學生的學習更主動、更自主、更個性化。翻轉課堂體現著“混合式學習”的優勢，符合人類的認知規律，有助于構建新型師生關系，能促進教學資源的有效利用與研發[11]。所以，在信息化背景下，教師可以利用互聯網、多媒體等手段來輔助其教學。如：教師可以在課前為學生設計和準備一些有一定難度的學習任務，然后通過線上模塊讓學生接收任務，并進行選擇性學習和練習產出。學生可以通過一些便利的網絡學習平臺，接收并自主學習教師發布的產出任務，在學習平臺，學生可以對學習資源進行選擇性學習，并嘗試完成該產出任務。產出任務的設置對學生來講要有一定的挑戰性，不僅要讓學生內心會產生一定的壓力和動力，還要讓學生對自己的薄弱環節有較清晰的認識，并通過網絡學習平臺的互動區與同學、教師進行交流討論，以期能得到問題的相關答案，這就是學生在課前的自主學習環節。學生自主學習的關鍵是要對學習內容產生興趣，通過現代科技手段為學生設計和提供一些集圖像、動畫、聲音等于一體的學習資源，就可以讓學生對學習產生興趣，從而培養學生的自主學習能力。翻轉課堂教學不同于傳統教學，主要強調的是學生的自主學習能力，這種教學模式充分尊重學生的主體性地位，讓學生成為課堂、課外學習的主人，徹底改變傳統課堂一言堂的局面，將課堂變為學生個性化學習的陣地。藏漢雙語學生的英語基礎參差不齊，所以如果我們仍然使用傳統教學方式的話，對有些基礎薄弱的學生來講，他們上課根本跟不上老師的進度，有些內容對他們來講，課堂上難以消化。如果將這種傳統課堂翻轉，學生就可以根據自己的實際水平進行自主學習。如通過觀看一些教學視頻，如果不理解視頻內容，他們可以選擇多次觀看，或者向基礎好的學生咨詢，也可以留言給老師解答；課堂上學生可以就視頻內容展開討論，學生可以表達自己的想法，這樣就能使學生對所學知識進行較好的內化。

2.綜合課堂交流學習

課堂教學是師生、生生之間最直接的溝通，教師和學生都會參與信息的交流與傳遞。其中，教師是課堂的規劃者、課程的開發者、問題的傾聽者，教師通過指導和組織學生進行自主學習和合作學習，促進學生對知識的自主建構，在教師的指導及團隊的合作下，使學生完成學習任務。師生之間、生生之間的共同對話、共同探索能共同促進課程目標的實現。聯合國教科文組織對外語教學質量曾提出一個公式：教學質量=［學生（1 分）+教材（2 分）+環境（4 分）+教法（3 分）］× 教師。這個公式中括號內的四者相加是10 分，教師素質分值越大，則乘積越大，教學質量就越高[12]。所以說盡管教學目標是培養學生自主學習的能力，但也不能徹底否定教師的指導和引領作用，教師的主要作用是做學生的向導。綜合課堂主要目標是讓學生掌握外國語言知識、外國文學知識、區域與國別知識、熟悉中國語言文化知識、了解相關專業知識、了解人文社會科學與自然科學基礎知識，形成跨學科知識結構[13]。教師應該教給學生學習的方法，并在學生遇到困惑時，給予指導和幫助，最終使學生通過自己的努力和教師的幫助而找到問題的答案。但由于藏漢雙語學生的英語基礎薄弱，加之受到藏、漢、英三語轉換的困擾，還會感到三種文化的沖突。鑒于這種困難局面，教師要在課堂進行必要的指導學習，幫助學生降低一些語言學習障礙，最終提升學生的英語語言能力。

3.聽說課堂合作學習

基礎英語聽說課是以拓展學生國際視野、培養學生跨文化交際能力為目標的通識課程。而民族院校的基礎英語聽說課堂，一直存在課堂沉默現象、學生參與度不高、教師信心不足、教學費時低效的問題，這也是大學英語教學的痛點。因此，全面提升“基礎英語聽說”課程的教學質量迫在眉睫。Richards 和Rodgers 認為合作學習是在教室中充分利用學習者以結對和小組的形式進行合作學習活動的一種教學方式[14]。在20 世紀80 年代，一些國家委員會和學術報告批評美國大學沒有讓學生積極參與學習過程[15]。從此，合作學習在高等教育教學中被高度重視并得到嘗試。學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用，這是基于建構主義理論的大學英語教學模式探索的核心概念之一[16]。在基礎英語聽說課堂，外籍教師通過設計一些討論話題、視頻播放等教學活動讓學生進行口語交際，通過一些對話、討論、展示等合作學習訓練，來培養學生的合作意識，最終達到提升學生綜合學習能力的教學目標。因此，合作學習可以優化教學模式、增強學生學習效果。

4.第二課堂輔助學習

黃源深指出：“英語學習的功夫主要在于課外，課外學習的質量之優劣以及所花精力之多寡，某種程度上決定著外語學習的成敗，課外學習在整個語言學習中的重要性再怎么強調都不過分。”[17]第二課堂也就是課外學習，通常是指在第一課堂教學計劃以外的，結合國家或地方高校自身的辦學需求，其目的是提升學生綜合素質，以面向未來的全面能力為宗旨，其特點是形式靈活、內容多樣、覆蓋較全面的各類校內外活動，但并非只是“以娛樂為導向”而隨意開展的各種學生活動。眾所周知，語言知識的學習需要學生廣泛了解其語言文化背景知識，但是在本土校園中，學生沒法在日常生活中用英語進行交流，同時，在我國，校園文化和使用英語國家的文化也存在著許多差異。因此，教師在授課過程中，需要通過開設多項英語活動來突破這一障礙。為了豐富學生的第二課堂，通過舉辦一些課外活動來輔助學生的英語學習，最終能提高學生的英語語言應用能力。本著“立德樹人”教育方針，在第二課堂中，可以通過講好中國故事、傳播中華文化等活動來貫徹課程思政教育，以此來樹立文化自信。課后活動設置主要以項目式學習為主，甘肅民族師范學院結合藏漢雙語學生的特點，開展了英語角、文化講座、英語演講比賽、英語閱讀比賽、英文歌曲演唱比賽等活動來促進藏漢雙語學生的英語學習。

（二）構建“四位一體”教學模式的必要性

甘肅民族師范學院作為一所民族院校，大學英語教學有其自身的特點，同時，也會面臨許多挑戰。因此，該院的大學英語實行分層教學。由于藏漢雙語學生的英語基礎較薄弱，大學英語課程對他們來講有一定難度，因此學校為這類學生專門開設了基礎英語這門課程。該課程的難度相比大學英語較低，是一門公共必修課。該課程教學模塊由綜合基礎課和視聽說課兩部分構成，采用“2+2”授課模式，即每周四學時英語課，其中2 學時綜合基礎課，2 學時聽說課，其中綜合課主要由中國教師授課，聽說課主要由外籍教師授課。該授課模式力求在聽、說、讀、寫等方面培養學生的綜合應用能力。但由于師資緊缺等原因大班制教學依然是主要排課方式，幾乎所有教學在多媒體教室進行。這種大班制教學加上多媒體教室等客觀因素，極大地制約了課堂的互動空間。隨著信息技術的發展，原有的傳統教學模式已經不能滿足大學英語教學的需要，大學生的英語學習不能再象以前那樣被動而單一，也不能過度依賴教師進行學習，因為這樣的學習必定是效果欠佳的。因此，各種新型的教學模式應運而生。從大學英語教學本身來講，線上線下的混合教學模式，可以有效培養大學生的自主學習能力，使學生能自主構建知識結構，并能夠積極主動地參與各種教學活動，從而全面提高大學生的英語綜合素質。自主學習的效果如何，可以在線下的課堂教學中通過一些展示與交流活動來進行檢驗與完善，線下教學也可以為師生、生生之間的交流與學習提供一定的機會。

（三）教學反饋與評價

為了更好地了解“四位一體”教學模式的教學效果，筆者對甘肅民族師范學院藏漢雙語學生進行了“甘肅民族師范學院基礎英語‘四位一體’ 教學模式學生滿意度問卷調查”，調查對象為大一、大二、大三學生，通過問卷星設計題目進行調查。本次調查樣本量為730，Cronbach.α 系數為0.83，由此可見，本次問卷調查信度較好，并具有內在一致性。通過問卷得知，94%的學生認為翻轉課堂自主學習使他們提升了英語學習的興趣與自信心，通過線上學習，使他們能體驗到技術帶給學習的樂趣，讓他們覺得英語學習不再枯燥；96%的學生認為盡管可以通過線上來學習有些知識點，但通過綜合課堂與老師、同學的交流學習，尤其通過線下活動的設計、教師對有些問題的解答，使他們對知識的掌握更牢固；98%的學生認為聽說課堂中通過一些音頻、視頻等沉浸式學習，激發了學生的學習興趣；還有95%的同學認為第二課堂的開展不僅能有機會展示自我，而且能有效提高英語能力，如英語表達能力、跨文化交際能力等，更重要的是通過活動的開展，使他們提升了文化自信，激發了他們的愛國熱情。

結語

互聯網技術與教育行業的深度融合必然會推進大學英語教學模式的改革與創新。在今天這樣一個“互聯網+”的信息化時代，基于建構主義的英語教學模式，充分利用計算機、多媒體、互聯網等先進技術手段，有效整合信息技術資源，以此來充分調動學生學習的積極性和主動性，進而完成教學改革任務。信息技術與課程的整合在我國雖已開展多年，但部分教師對其缺乏正確的認識，我們不能把信息技術與課程的整合看作是現代化教學的工具或手段，一定要明確信息技術與課程整合的目標、內涵及整合的方法與途徑。所以在信息化時代，教學改革要求要在建構主義理論的指導下構建以學生為中心的教學模式。該教學模式凸顯了對學生自主學習和合作學習能力的培養，同時也需要教師的指導和第二課堂的輔助，才能有效提升學生的綜合應用能力。