教育不平等發生的中介機制和破解策略

郭丹丹

（中國教育科學研究院，北京 100088）

在社會發展進程中，不斷競爭和追求平等像是推動社會整體前行的一對充滿矛盾的張力，相互制約，又互為依存。教育作為現代社會中具有戰略性地位的資源，一方面提供給人競爭的能力，另一方面又擔負著維護社會平等“偉大工具”的責任。[1]因此其自身的平等以及如何調節內外部關系顯得尤為重要。

教育平等是基于對個體在群體中相對位置考察的結果。階層跨域不單是個體努力的結果，教育資源分配也是其中的前提條件，此外還與家庭背景、社會制度形態等息息相關，過程極為復雜。再生產理論闡釋了優勢階層以教育為中介，使現有社會分配制度日趨合理化，而且，這一過程變得越來越隱秘。而從教育與社會的相互作用過程來看，可以將其簡化為教育資源分配的中介效應。具體來說，涉及從外部資源到教育資源、再由教育資源到個體分配兩個環節，教育資源分配就成為考察教育平等現象的中介。這兩個環節分別對應著以學校階層為中介要素的宏觀中介機制和以學生學業成績為中介要素的微觀中介機制。

一、宏觀中介機制：家庭資本與教育機會的轉換

宏觀層面上，學校的階層構成在西方教育理論中成為家庭等社會外界因素和學校對不平等作用的因素聯系。[2]自 《科爾曼報告》（以下簡稱 《報告》）開始，學校的階層構成差異現象在教育平等研究中便引起了一定的關注。《報告》指出，學校的階層構成是學生家庭經濟地位之外影響學生學習成績的最重要因素，相比學校的硬件設施、課程設置和師資條件等因素，學校的階層構成與學生學業成績之間的相關性更強。[3]學校的階層構成差異，則是指學校辦學質量與社會的階層構成之間的一種緊密相關性。根據家庭、社會、學校影響因素，可以從教育機會獲得的階層偏向、同群效應下的教育期待和學校教育要素的階層特征幾個方面進行考察。

1.教育機會獲得的階層偏向

教育資源分布不均和優質教育資源不足，決定了人們會通過一定的競爭機制和成本代價獲取更具優勢的教育資源。以戶籍來分配入學機會時，戶口就演變為優質教育資源的成本；在以學業成績來決定入學機會時，個體的學業壓力及家庭的教育成本就成為獲得優質教育資源的條件。相應地，擇校費、學區房等就是社會資源調控教育資源的中介手段。不論是“就近入學”還是“能力分配機會”的成績入學，優質教育資源都會聚攏到社會經濟地位相對較高的家庭身上，逐漸形成階層固化的效應。

據有關調查顯示，排名最好的學校所在的學區中，教師、醫生、工程師、公務員，以及企業高級管理人員所占的比例達到36.79%；在排名中上學校所屬的學區，這一比例為25.84%；排名中等及以下學校所屬的學區，這一比例僅為14.00%。[4]學校基于個體生存發展理性，通過家庭資本、文化資本能提供給學生發展空間的因素辨識，很多時候會默認甚至主動迎合這種階層優勢轉化為教育資源優勢的邏輯。

根據社會各個層面家庭競爭能力來分配教育資源，實質上就形成了學校階層構成的差異序列：越是社會經濟地位高的家庭子女，越就讀于教育質量好的學校；越是社會經濟地位低的家庭子女，越是就讀于教育質量一般的學校。教育質量的分殊與社會階層的分布形成了相對一致性。而以效率為核心的教育“生產”在保障受教育機會平等的同時，也無形中提供了一套通過各種形式的成本支付獲得不同教育資源的排序系統，通過這種系統機制，將個體家庭社會經濟地位等先賦因素與外在學校分層結構緊密捆綁，使個體被結構化到社會系統當中。

2.同群效應下的教育期待

學校階層構成中的同群效應使優勢階層更容易產生對子女的高教育期待。教育期待實質上是一種潛在的教育機會。[5]同群效應是指個體行為人會組成同伴群體圈子，其中個體的表現或者行為會受到同伴群體表現或行為的影響。學校的階層構成越趨于階層化、同質化，同群效應就會越明顯，反過來它也會強化學校階層構成的中介作用。

在社會分層研究中，教育期待通常作為家庭社會經濟地位作用于子女教育獲得的中介變量來考察。社會經濟地位越高的家庭，越期望子女能夠通過受教育所得維持所處的階層優勢；對子女的教育期望越高，在行為上就會將更多的精力和財力投入子女教育，這會進一步影響子女的學業水平。而且，這種教育期望也會傳遞給子女，使優勢階層的學生產生自我教育期待。學生在與外界交往和互動中會建構出一套判斷是非邊界的“界定系統”，通過界定學會對自我世界邊界的控制，認識到自己是什么樣子、處于什么位置，這是學生在成長過程中對于成人的“學習”和反應，以及解釋周遭世界規則（包括家庭與學校生活經歷）的一系列的“原理”、方式、方法等。[6]這種設定或解釋“原理”會使學生形成一個自我界限范圍內的發展體系。

學校的階層構成差異中，優勢階層學校的學生會依照周圍優勢階層群體的行為習慣、學習技能模式、實現目標對自己的學習能力、發展區域形成一個判斷，對需要的教育機會、教育獲得產生一種預設。這種判斷和預設與相對劣勢階層子女的預設和對自我能力的認識在前提上是有差距的。研究表明，在平均階層地位越高的學校就讀的學生，其教育期望就越高，反之則越低。[7]同樣，學校也有對自身的教育期待。在人才培養過程中，如果將學生視為一種“教育產品”，將學校視為“人才工廠”，學校在“加工”意愿上可能傾向于在短期內更突出效率地去培養人才；學校也更愿意選擇在學生教育過程中打下一個清晰的特質或標識來證明此階段教育的成功。對學校來說，更希望學校的階層構成是同質性而非異質性的，因為這種培養成本相對低，而且教育更有針對性。這就更加使學校的階層構成具有了學校本身也作為利益主體的助推性。

3.學校教育要素的階層特征

教師和課程作為重要參與要素成為對學校教育階層特征的分析重點。在有關階層分析研究中，教師作為學校教育功能最直接的行使者，在由優越的社會階層到學校中的優勢地位、再到優勢的教育機會獲得之間，所起的作用更像是一個復制、傳導和再生產階層的功能。[8]教師在教育教學過程中，容易把學生家庭所屬的階層當作給學生分類和解釋學生行為的參照和標準。優勢階層學生的慣習和文化資本原本就與學校文化相一致，在很大程度上增強了他們順利進入優質學校的概率，并更容易在學校教育過程中取得成功。這又能反過來加深教師對他們的期望、信任、積極評價等，從而為他們在學校教育中取得成功提供更大的機會和可能；而劣勢階層學生面對與家庭存在距離的學校文化，其行為、學業成績缺少來自代表精英文化的教師更多的鼓勵、期待和肯定，則更容易在學校教育中經歷挫折，感到明顯的學習困難、文化錯位，更早地在制度教育選拔中被淘汰，表現出教育失敗。

同時，課程作為學校教育內容的重要載體在一定程度上也具有階層屬性，其傳送的價值觀、導向性亦具有非常強的優勢階層屬性，“學術課程趨向于成為抽象的、高度書面的、個別的、與非學校知識沒有聯系的，非學術課程總是和口頭表達、群體活動和評價、知識具體化、非學校知識具有密切的聯系”[9]。因此，學校文化本身被認為是代表社會的主流文化，而非主流文化在學校中大多是被拒絕、被改造的。這種階層文化上的契合度可以通過教師的“認定”影響學生學業成績和校內教育機會的分配。

二、微觀中介機制：教育機會與教育質量的互生

1.理論假設：教育機會抑或教育質量的追求

在一定時期內，教育不平等的發生通常被直接理解為源于教育資源的稀缺和有限性。而當教育資源豐富和擴充之后，不平等是否會在一定程度上得到緩解呢？“有效維持不平等”的理論假設或許能為我們提供一種支持性解釋。拉夫特瑞（Raftery）和豪特（Hout）認為，對特定社會的特定教育階段而言，當教育擴張所帶來的錄取率提升普遍增長并超過教育需求的自然增長時，所有社會成員的升學轉換率都將獲得提升。但具體在所提升的數量上是存在差別的，高社會階層的成員仍然在其中保持其占有的優勢。只有當社會階層高的成員在該階段的教育獲得需要接近飽和的時候，繼續的教育擴張才會顧及中下階層，這一理論假設被稱為“最大化維持不平等”假設。[10]高社會階層的成員在追求較多的教育數量和教育機會時，也要保持其獲得教育質量的優先性和層次性，在數量和質量上都要與中下階層產生區分。[11]這種有效地區分開不同質量的教育被稱為“有效維持不平等”假設，說明教育資源數量的擴充并不能解決教育不平等的實質性問題。由于就業機會以及好的就業機會有限，教育分層依然存在，并且優勢階層仍要依靠教育分層來保證就業及社會地位的優勢。

上述理論同時也說明，教育機會和教育質量間存在著某種銜接和轉化關系。如果從概念上細分，教育機會不僅存在著數量上的有或無、多或少，也存在著不同層次和類型的區別，即好的機會、一般的機會等教育機會的質量區分。在教育分層的狀態下，好的教育機會接軌更高的教育質量和教育獲得，即優質教育機會接軌優質教育質量。從教育平等發展的歷史進程看，人們首先追求教育機會，當教育機會得到滿足，轉變成或上升為追求更高階段的教育質量；而社會的不同階層間，教育機會和教育質量分配則成為優勢階層有意識地維護其階層地位的教育資源占有上的途徑。置言之，優勢階層要不斷占有教育機會中好的一部分，并將它們轉換成好的教育質量，在機會上對中下階層的教育獲得進行持久性排斥。

從教育機會、教育質量與學段轉換的關系講，不同階段的教育機會意味著獲得不同層次的教育質量。一般來講，在教育發展不夠均衡的區域，從幼兒園、小學、初中到高中、大學各種層級的教育內部質量差異較大；同一城市中，不同區域、校與校之間都存在質量高低之分。[12]從幼兒園開始，每個學段的銜接無疑都是進行教育資源再分配的環節。不同的教育資源對應不同的教育質量。那么，在不同層次教育質量存在的前提下，學段銜接實質上就構成了教育機會和教育質量意義上的不斷轉換。教育質量差異更多地表現在校際，在學校內部除去可以觀察到的課程與教學上的差異，還有大量不可測量的、隱秘的影響因素，諸如校園文化、學校氛圍、師生關系等。這些影響因素的存在極大地影響了教育質量，起到了從資源分配夯實教育質量差異的作用。也可以說，教育資源和教育質量直接有著“升學”這樣的路徑依賴，這也可視為教育系統這個篩選裝置發生的初步內部機制。同樣，在學校內部每一段微觀的學習過程和學習成果升級中也存在著階段性的教育質量和教育機會的轉換，好的教育質量是教育機會的保障和延續，新的教育機會對教育質量是一種認可和評定，不斷地刺激和累積、轉換，也同樣遵循著累積優勢的法則，形成學校內部微環境的路徑依賴。

2.學業成績：教育機會與教育質量的轉換要素

學業成績是一種評價教育質量的方式和通過教育質量的評價獲得新教育機會的橋梁，是教育篩選裝置作用的具體實施和微觀體現。學生學業成績起中介作用的前提，即從教育機會到學業成績、學業成績到教育質量、教育質量再到學業成績、學業成績轉化為新的教育機會這一循環上升過程，需要教育體制遵循一個統一的原則——績效原則。現代學校的篩選機制在很大程度上基于這一原則，通過執行統一的標準和流程來反映以統一的學業成績為篩選標準的優勝劣汰的結果判定。

學業成績是現代制度化教育中的一個評價要素和重要環節。在此過程中，學業成績被設定為較單一的目標結構。“如果我們僅僅設定一種目標結構讓學生作沒有選擇的選擇，如果僅僅把一種能力（如考試能力）作為他們不得不發展的能力，那毫無疑問，教育制度就把學生置于一種預定的軌道……把每個人安置在按能力排列的不平等梯級中，這是一種嚴重的教育不平等。”[13]在現代教育體系中，學校教育中的各種教育機會的分配幾乎都是以學生短期或長期的學業成就為條件的，而這種機會分配的方式被認為是在各種分配選擇中最公正的。這種教育機會分配的規則，實質上是將教育過程中存在的各種機會視為受教育者個體努力去競爭的對象。在這種競爭性的篩選裝置中，學業成績突出者可以勝出進入高一階段學習或者接受相對高質量的下一階段教育，競爭失利者則一步步地退出教育體系。單一維度的競爭性教育經過篩選機制標明了成功者，也制造了更多學業上的失敗者。

在上述制度設定中，教育機會、學業成績、教育質量間形成了一個循而往復的過程，學業成績成為連接教育機會和教育質量間的中介。而教育機會和教育質量間的轉換更明顯的表現存在于升學轉換過程中。在升學轉換過程中，不同的教育質量累積到一定程度就會被解釋成一定的學業成績，轉換為不同的教育機會。而這時的教育機會連接的可能是不同的教育軌道，從而注定此后的教育路徑。在這一作用機制下，教育篩選過程中所得到的結果的不確定性減少，范圍窄化，教育分流提前到來；在下一輪轉換中，再以學業成績為中介，將新的教育機會轉化成不同的教育質量，教育質量再兌換成不同的學業成績，獲得通往不同層次和類型的新教育機會。

3.關鍵期確定：學段轉換與累積優勢的生成

在以時間和效果的積累為特征的路徑追溯過程中，在機會與質量轉換的路徑依賴作用下，累積優勢逐漸形成。累積優勢強調早期成就和聲望具有決定性的作用，并會帶來后期更大的成功。利用累積優勢進行分析，一個需要關注的問題是，從家庭的社會地位到學校的階層構成、從教育機會到教育質量，這一系列中介作用和轉換發生是否有一個關鍵期。研究著眼于家庭社會地位的優勢何時開始起作用，以及家庭將其社會地位的優勢何時移交到學校教育的手中，并且轉化為學生的學業成就上的優勢。

相關研究認為，社會經濟地位和文化背景的影響主要在學生教育的早期實現，后期這種影響逐漸減弱。[14]針對家長對子女教育參與的研究顯示，學生的年級越高，家長的參與程度越低。[15]由于小學階段的學校辦學和教育質量還存在較大差異，在初等教育階段入學機會的選擇上，教育系統的篩選裝置已經用相對嚴苛的條件進行了原始的排位和篩選。在中學教育階段，家庭的社會經濟地位逐漸被學生的學校梯次和等級所取代，致使以后的路徑大多都是在此路徑基礎上的再次篩選和延伸。這種優勢一步步累積，直到通往就業系統，完成社會經濟地位的再生產。這一社會再生產的過程往往被掩蓋在制度化教育和標準化考試中。可以說，學校的階層構成、學生的學業成績的中介機制發生的關鍵期主要在學生的自主學習動機和能力尚未完全形成、家庭致因在教育過程中較主動特別是能夠滲入甚至干預學校教育的階段。

三、中介機制運行的解釋系統：資源語境與空間結構

以上闡述除了分析參與中介機制的宏觀與微觀層面、元素，同時也揭示出教育不平等的演化和發生不可能是爆發或斷裂式進行的，而是具有過程性的特征。這種過程性的特征強調在一個較長的時間段（對于個體而言，包括受教育的整個學段）事物發生的連貫性、持續性和累積性。這種連續性、一貫性客觀上使我們可以找到一個具有通約性的要素或概念來對教育不平等的中介機制運行進行發生學意義上的解釋。在研究過程中，我們發現，資源是個涵蓋廣泛、層次豐富、與前期研究中教育機會和教育質量概念具有深層次聯系的概念，在整個教育過程中又是全程參與的要素，因此，資源的概念被引入我們的解釋體系中，我們試圖通過它來接近中介機制的“黑箱”。

資源概念在物質中內涵不斷豐富化，范疇不斷擴展，層級不斷分化，其各要素內部關系的建構使其形成了自身的結構，結構化使自然性資源、社會物質資源和抽象資源成為既同質又相異的部分，相互之間形成了不斷轉化和再生產的可能性。資源轉化一般是一種占優勢地位的資源類型轉化為在另一個領域中占有優勢地位的資源。資源的相互轉化意味著一種資源形態和意義（如社會物質資源）可以轉換或再生產出其他的資源形態和意義，即我們通常所說的一定的物質資源的占有可以通過某種通道轉化為另一種資源形態，如社會地位和身份的獲得。表現在教育上，家庭將其原有社會經濟地位上的優勢轉化為子女對優質教育機會的獲得，將其文化資本上的優勢轉化為教育過程中的輔助資源，將一定的教育質量重新轉化為好的教育機會等。通過教育這個中間通道實現代際、領域間的資源傳遞。有研究指出，資源轉化的基本手段是市場機制，它是為了提高資源內在價值和形成社會資本而以一定的資源管理方式對組織內外部資源進行的有機轉換過程。在資源轉換的整個過程中，要素之間以共生性資源的爭奪產生相互依賴關系為靜態的有機資源網絡背景，以交換互動為動態的關系紐帶，并形成一種以結構為形式的關系。[16]本研究中的資源轉化也是基于資源要素之間的關系和網絡提出的，但它著重強調的是不同社會領域、不同資源形態之間的相通之處和相互關系。它是指在社會某一領域中占優勢地位的資源通過交換、轉型等轉變為在另一領域中同樣占有優勢地位的資源形態。資源轉換是資源流動性的一種體現，主要集中于資源形態的改變，表現為其在不同社會領域、不同產業組群之間的結構運動、轉移和形態的轉化。在這個概念體系下，以經濟資本、社會資本、文化資本為存在形式的資源都可以在不同領域間進行相互同等級轉換。

以資源轉化來解釋的中介機制，用空間圖景描述更加形象。哈格特（Haggett）用節點和通道（路徑）來解釋資源流動和轉化場景，認為資源的轉化和流動是通過節點和通道形成的關系和網絡實現的。在存在空間資源勢差的區域與區域之間，各種要素的運動是通過節點之間的相互作用來完成的。資源流動也是一種要素流動，區域和不同形態資源間的供需互補及資源優化配置等客觀需求的亟待實現，必然會對通道建設提出要求，這些通道是提供給資源流動的必要渠道，節點與節點之間的多層通道建設以及相互流動形成了不同資源主體之間如同網絡一樣的流動關系。[17]其中，資源要素運輸是通道進行活動的主要功能，而節點則主要起資源轉化功能以及資源流動和轉化過程中的承接和疏散功能，通過節點處的集中、轉化、疏散功能來組織和溝通不同通道之間的聯系。資源主體之間的每個網絡節點作為資源轉化的集聚點分別蘊含不同數量的價值。根據其蘊含價值的規模和作用，網絡節點被分為不同的能量等級。等級越高的節點，蘊含的價值量越大，輸送功能和速度也要比其他節點強，連接的通道更多更寬。依托節點而存在的通道是節點的延伸和銜接，它的密集程度和運輸能力是由節點等級決定的。承擔著節點之間資源的運輸、交換和融合功能強的通道通常會對它身處的附近區域具有更強的吸引力和凝聚力，這種吸引力又會反過來以各種形式擴散。因此，由節點和通道構成的資源網絡在資源流動的過程中具有不同的內在動力、形式、等級和規模。不同的等級、不同的內在驅動力形成了大小疏密不等的關系。這種網絡和關系的存在最終完成了資源在空間位置和不同形態之間的轉換。

資源的不同存在形態，如經濟資本、文化資本、社會資本等，即資源域面中的不同節點，而節點之間為了滿足延續優質資源的生存和配置績效的實現等需求，必然會帶來通道建設以供資源縱向流動轉化。優勢的經濟資本在向其他領域拓展或向其他形態轉變的過程中，為了實現自身價值，必然要保持自身量和質不變，那么在向文化資本轉化的過程中，就要與其中優質的文化要素相結合。例如，占有經濟資本優勢的家庭可以憑借資金購買行為獲得教育資源，在資源分布不均、學校劃片的情況下，房產的購買就成為資源節點需求下建設的相互轉化的通道和路徑，通過這一通道經濟資本轉化為教育資本；占有文化資本優勢的家庭可以通過文化的養成和滲透與學校文化達成更好的一致性，獲得文化資本向教育資本的轉化，與文化的一致便成為家庭文化資本向學校教育資本轉化需求中的通道。在不同資源形態的轉化過程中，資源的價值都會在反復的衡量、比較中大體維持不變，也就是經濟資本、文化資本、教育資本轉化過程中的等級對應性。這就相當于通過節點和通道建設完成不同形態的資源相互流動轉化。資源不僅在代際被再生產，在不同領域間也被等值化再生產。這使得學校更像是一個開放的組織或系統，與社會其他領域的資源完成了相互之間的流動。

四、教育不平等發生中介機制的破解策略

通過以上的分析得出，教育是社會系統的一部分，作為一種資源形態，它必然會與其他領域資源形態發生作用，并滲入教育內部引起教育機會、教育質量轉化。但它無疑是一個最特殊的系統。在某種意義上，它是生產社會其他系統的母系統。特別是如果中介機制的關鍵期發生在早期教育階段，將對整體教育生態產生嚴重的破壞作用。

1.在思想原則上，把握競爭性與教育性的平衡

培養社會精英、推動社會發展是教育的職能，但不是唯一職能；教育的功能更多體現在它是社會秩序生產的母機，關系著公共資源的分配，需要賦予每個人平等的謀生能力和競爭起點。教育可以提供給人競爭的能力，但教育本身特別是義務教育資源分配本身不應當是競爭性的。資源天然從屬于經濟屬性，個體必定要維護自身利益，但教育在尊重還是遵從資源天性和利益選擇的尺度間所應擔當的職責是把握在競爭性和教育性之間的平衡。教育的對象是人，每個人都有自身的個性和豐富性、成長的節奏性，教育的前提是要尊重人的成長和存在規律。學校是教育和培養人的場所，不是失敗者的生產和評定方。在單純追求效率和一元評價體系下生產出的只能是排序，而排序注定有等級上的分別。因此，關注教育性而降低競爭性和篩選性，是對教育本質屬性的回歸。

2.從組織機構上，維護教育獨立性與工具性的統一

教育與社會始終是一種相互作用的關系，但這不能是其成為外界規則通道的理由。學校“無視”外界規則入侵的結果絕不僅僅是無法成為正確、正當的“社會工具”，而是極有可能會，甚至必定會在一定程度上成為錯誤、荒謬的“社會工具”。[18]作為教育的專門組織機構，學校精神規則的純潔性、權力行使的獨立性、資源交換時的主導性是要被要求和強調的。而學校怎樣更好地發揮自身功能的獨立性和主動性，使教育獨立性與工具性相統一，是目前亟待加強的。在社會各個運轉和生產系統中，學校作為教育人和培養人的場所是一個特殊的機構。由于學校的諸多特殊性，它在成為社會工具和與外界資源共生共存時，需要擔負起特殊的責任和義務。這種特殊的責任和義務要求其保持相對獨立性特質。獨立性與工具性相統一表現在規則判斷的理性。在社會系統的諸多規則面前，學校要保持警惕性，保持一定的距離，防止資源交換和轉化打開通道的機會。獨立性與工具性相統一還表現在學校應當有所作為。學校有所作為，使其能夠自覺地摒除社會其他系統的某些規則（如經濟規則）的侵入；也能夠防止其成為社會其他資源的通道，進入以往社會階層經濟文化等的再生產。

3.在治理角度上，堅持多因素和綜合性的結合

中介機制的發生是多因素作用的結果，單一的某一個因素、某一個階段的作用或許并不能決定性地使某個階層占有優勢。如單獨的經濟投入、單獨的家長參與程度的作用，或者說集中關注高考這單一階段上；單一的因素或單獨的階段所起到的作用都是有限的和局部的，很可能為政策或管理的外力所消解。從以上的分析可以發現，教育機會和教育質量之所以能夠相互轉換，要素累積在其中起到了非常關鍵的作用。即多種因素的合力作用、多階段的累積行為才使教育不平等發生的概率越來越大，差異越來越顯著。而事實上，多因素的作用和累積行為在特定群體中往往又是常見的，如優勢階層通常是既具有優勢的經濟地位，又具有良好的教育程度，而且教育關注度和期望值比較高、學校教育參與程度也更有效的階層。基于此，教育不平等問題的緩解或者說相對平等的實現需要系統和綜合的治理。系統和綜合的治理并不是所有的要素一起改變原有的方向作用，實際上這也是不可能的，而是需要打破原有的累積行為、同向合力等的作用機制。在參與教育不平等形成機制的多方力量或多種要素中，改變其中一個或幾個主導性要素的方向或者作用力的大小，避免形成強者愈強、弱者愈弱的馬太效應。

4.在評價理念上，體現從單一走向多元的方向性

中介機制得以發生的重要一環是制度化教育下以效率為中心的單一評價長期盛行。而制度的標準化、單一性使得人們越來越對篩選機制的科學性公平性產生質疑。教育不應簡單機械地靠學業成績篩選學生，其本質是違背教育精神的：人是鮮活的、個性化的主體，用源自生產效率提高的制度的不斷成熟導致的類似于大機器生產的單一標準來衡量，是否符合“教育性”，是否能體現“教育的”平等，是否是通往教育平等的正確方向和路徑，一直是需要警惕的。從單一評價走向多元評價，破除當前評價中“唯”之維度，是未來教育改革中一個發展趨勢。首先，個體教育需要觀察和發現。這種觀察和發現后秉持的理念和規則應是多元的，而非學習成績一元的指標維度。因材施教是傳統教育中最具智慧的教育方法，而其直接執行者應當是作為學生的培育者和教育主體的教師。在一個以班級為單位的群體中，如果教師的評價理念是多元的，評價結果的排序性就會減少。每個學生在群體中的相對位置就會更加平等，教育感受也會更加公平。其次，評價標準設定應更加多元。多元的評價標準一直是我們追求的理想狀態，它所期待的結果是發展的多類型化。這不僅使競爭更趨于良性，也能提供合作和協同的空間。但同時，不統一不確定性增加，使其在實施過程中具有更多人為的空間和痕跡，因此要提高對施行人的素質要求并增設審定機構等的職能。